Syntactic constraints in Koskenniemi’s Finite-State Intersection Grammar (FSIG) are logically less complex than their formalism (Koskenniemi et al., 1992) would suggest: It turns out that although the constraints in Voutilainen’s (1994) FSIG description of English make use of several extensions to regular expressions, the description as a whole reduces to a finite combination of union, complement and concatenation. This is an essential improvement to the descriptive complexity of ENGFSIG. The result opens a door for further analysis of logical properties and possible optimizations in the FSIG descriptions. The proof contains a new formula for compiling Koskenniemi’s restriction operation without any marker symbols.

Tutkimukseni käsittelee kielikylpyoppilaiden ja oppilaiden, jotka eivät ole käyneet kielikylpyä, välisiä eroja ruotsin kieliopin hallinnassa. Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, kuinka oppilaat hallitsevat kieliopin prosessoitavuusteorian kehitystasojen mukaan ja ilmeneekö kyvyssä hallita kielioppi eroja kielikylpyoppilaiden ja ei-kielikylpyoppilaiden välillä. Kieliopin mahdollista vaikutusta myöhempään menestykseen ruotsin kielessä on tarpeen tutkia, jotta lapsille löydettäisiin varhaisessa vaiheessa mahdollisimman tehokas tapa opettaa kieltä. Tutkimuksen taustana toimiikin aiempi tutkimus toisen kielen oppimisesta, kielikylvystä ja sen vaikutuksesta koulumenestykseen. Tutkimus koostuu yhteensä neljästäkymmenestä lyhyehköstä tekstistä, joissa oppilaat kuvailevat unelmien matkaansa. Puolet teksteistä on kielikylpyoppilaiden, puolet ei-kielikylpyoppilaiden kirjoittamia. Tutkimuksen perusteella kielikylpyoppilaat hallitsivat lausetasolla kieliopin paremmin, kuin ei-kielikylpyoppilaat, mutta ei-kielikylpyoppilaat hallitsivat kieliopin hiukan paremmin sanatasolla. Eniten ongelmia prosessoitavuusteorian mitattavista osa-alueista tuotti sivulauseen sanajärjestys kummallekin ryhmälle.

Tarkastelen tässä tutkielmassa, miten Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaisissa kahdeksannen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa on lähestytty kielitiedon oppimista ja opetusta, ja integroitu kieliopin ja kielitiedon sisältöjä osaksi oppiaineen muita sisältöjä. Kiinnitän tutkielmassani huomiota myös siihen, miten kieliopin oppimisesta on pyritty tekemään motivoivaa ja mielekästä. Tutkielman aineistona on kolmen eri äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen oppikirjasarjan kahdeksannen luokan oppikirjaa: Kärki 8, Satakieli 8 ja Särmä 8. Aineisto on rajattu kieliopin sisältöjen kannalta keskeisiin lukuihin, ja tarkastelu keskittyy oppikirjojen opetusteksteihin ja tehtäviin. Aineistoa tutkitaan sisällönanalyysin menetelmällä, ja luonteeltaan tutkimus on laadullista. Oppikirjojen sisältöjen analysoimisessa hyödynnän myös perusopetuksen opetussuunnitelman kieliopin ja kielitiedon kannalta keskeisiä sisältöjä ja tavoitteita, ja tarkastelen, miten ne on otettu oppikirjoissa huomioon. Tutkimusta on taustoitettu näkemyksillä kieliopin ja kielitiedon opetuksesta sekä käsityksillä pedagogisesta ja funktionaalisesta kieliopista. Tutkimuksen analyysin perusteella voidaan huomata, että oppikirjojen eri osa-alueissa lähestytään ja integroidaan kieliopin ja kielitiedon sisältöjä eri tavoilla. Kielen osa-alueissa korostuu kieliopin prototyyppinen tarkastelu, ja tehtävillä on keskeinen rooli kieliopin sisältöjen yhdistämisessä laajempiin kokonaisuuksiin, vaikka määrällisesti mekaanisia tehtäviä on selvästi enemmän. Kirjoittamisen ja Median osuuksissa kielen ja kieliopin keinot kytketään osaksi tekstilajien tarkastelua. Tutkimieni oppikirjojen yhteisenä teemana on vaikuttaminen, mutta oppikirjojen eri osa-alueiden välille ei luoda kovin vahvaa yhteyttä sen suhteen, miten jo aiemmin opittuja kieliopin sisältöjä voisi niissä hyödyntää. Kieliopin ja kielitiedon käsittelytavoissa onkin nähtävissä opetussuunnitelman tavoitteita ja sisältöjä, mutta samalla niihin vaikuttaa myös äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen traditio.

Tämä tutkielma käsittelee verbimorfologian opettamista ranska vieraana kielenä -opetuksessa Suomes-sa. Tutkielman tarkoituksena on analysoida tekniikoita, joita suomessa käytetään verbimorfologian opet-tamiseen ja tarkastella, missä määrin sovelletut lähestymistavat ja tekniikat vastaavat sitä, mitä aikai-sempi tutkimus suosittaa käytettäväksi verbimorfologian opetuksessa. Tutkielmassa pitäydytään tarkas-telemaan indikatiivin preesensin opettamista. Tutkielmassa analysoidaan aluksi aikaisemman tutkimuk-sen perusteella sitä, mitä lähestymistapoja ja tekniikoita verbimorfologian opettamiseksi suositellaan. Sen jälkeen aikaisempaa tietoa verrataan sähköisellä kyselytutkimuksella kerättyyn tietoon opettajien käyttämistä menetelmistä verbimorfologian opettamisessa. Aikaisemman tutkimuksen valossa verbimorfologian opetuksessa suositellaan käytettävän pääosin im-plisiittisiä menetelmiä: Monet verbimuodot opitaan pääosin inputin avulla, eli sanavarasto kehittyy sitä mukaa, kun muotoja kuullaan ja nähdään toistuvasti ympäristössä. Vaikkei oppilas itse osaa vielä tuot-taa näitä muotoja, hän pystyy usein ymmärtämään niitä muiden taitojensa ja kontekstin avulla. Implisiitti-nen opetus suositellaan toteutettavan mahdollisuuksien mukaan autenttisten tehtävien kautta. Autenttisil-la tehtävillä tarkoitetaan aktiviteetteja, joilla on jokin konkreettinen tavoite, jonka saavuttamiseen vaadi-taan erilaisten, muidenkin kuin kielellisten, kompetenssien yhdistämistä. Oppimista voidaan nopeuttaa myös eksplisiittisillä harjoitteilla. Eksplisiittinen opetus tulisi toteuttaa induktiivisesti niin, että oppilaat muodostavat esimerkkien avulla oman käsityksensä rakenteiden säännönmukaisuuksista ja saavat pu-hua näistä käsityksistään omin termein. Kieliopillisia termejä ei siis välttämättä tarvitse käyttää, mutta olisi hyvä pyrkiä keskustelemaan mahdollisimman aikaisessa vaiheessa kohdekielellä. Perinteisen kol-meen luokkaan ja kirjoitettuun asuun pohjautuvan luokittelun sijaan tutkijat suosittavat opetuksessa käy-tettäväksi luokituksia, jotka pohjautuvat verbitaivutusten lausuttuihin muotoihin ja tarkemmin ottaen ver-bien erilaisten vartaloiden lukumäärään. Ennen kaikkea opetuksen tulisi tutkijoiden mielestä pohjautua enemmän lausuttuihin verbimuotoihin ja ääntämyksen ja kirjoitusasujen yhteys voitaisiin opetella vasta myöhemmän, esimerkiksi kotitehtävänä. Oppituntien rajoitettu aika tulisi mielellään käyttää mahdollisim-man pitkälti suullisiin harjoituksiin, joissa verbimuotoja opitaan kuulemaan ja käyttämään tosielämän tilanteita muistuttavissa konteksteissa ja sellaisenaan ilman kirjoitettua tukea. Tämän tutkimuksen perusteella Suomessa käytetyt opetusmenetelmät eivät aivan vastaa sitä, mitä tutki-jat aikaisemman tutkimuksen perusteella suosittelevat. Opetus pohjautuu usein eksplisiittisille opetus-menetelmille, jolloin input jää liian niukaksi. Eksplisiittisessä opetuksessa myös sovelletaan usein deduktiivista lähestymistapaa, jossa oppilaille tarjotaan valmis sääntö annettuna. Vallitseva luokitteluta-pa vaikuttaa olevan perinteinen verbien kirjoitettuihin asuihin pohjautuva kolmen luokan jako. Suullisia harjoituksia luokissa on paljon, mutta niissä käytetään yleensä apuna kirjallista tukea eivätkä ne vaikuta useinkaan kovin autenttisilta: Verbitaivutuksia toistetaan sellaisenaan irrallaan kontekstista. Tämän tut-kielman perusteella oppilaat voisivat hyötyä siitä, että inputin, erityisesti suullisen, määrää lisättäisiin oppitunneilla ja eksplisiittiset aktiviteetit teetettäisiin mahdollisuuksien mukaan kotitehtävänä. Eksplisiit-tiset tehtävät tulisi lisäksi toteuttaa niin, että oppilaan omat pohdinnat ja aktiivisuus on keskiössä.

了 le on mandariinikiinan kieliopin keskeisimpiin käsitteisiin lukeutuva monimerkityksinen, usein käytetty ja vahvasti kontekstisidonnainen partikkeli, jolle ei ole vastinetta länsimaisissa kielissä. Aiheesta ei ole kirjoitettu aiemmin suomeksi kielitieteen näkökulmasta. Tätä aukkoa paikattiin selvittämällä narratiivisen kirjallisuuskatsauksen avulla, mitkä ovat le-partikkelin kieliopilliset funktiot kiinan- ja englanninkielisen tutkimuskirjallisuuden mukaan. Tuloksia voidaan hyödyntää sekä kieltenopetuksessa että jatkotutkimuksessa. Aineiston näkemykset ovat hyvin monimuotoisia, osittain keskenään ristiriitaisia ja toisaalta eri näkökulmista partikkelia tarkastelevia. Yksimielisyyttä esiintyi lähinnä siitä, että ilmaisut saavat erilaisia merkityksiä le-partikkelin sijaitessa lauseen eri osissa. Lisäksi valtaosassa aineistoa merkityksen tulkinta nähtiin vahvasti kontekstisidonnaisena. Le ilmaisee pääasiassa ajallisia suhteita ja evaluoivia kielenpiirteitä (modaalisuus, miratiivisuus ja affektiivinen asennoituminen) sekä toimii suullisen vuorovaikutuksen koordinoinnin keinona – mutta myös muunlaisia funktioita tunnistettiin. Keskeisistä funktioista oli vähiten erimielisyyttä ajallisista suhteista: yleisimmän näkemyksen mukaan le ilmaisee lähinnä perfektiivistä (mutta melko usein myös imperfektiivistä) aspektia, joskin tästä ja perfektiivisyyden määritelmästä oli erilaisia näkemyksiä. Lisäksi osassa aineistoa le mainittiin myös perfektin tunnuksena. Aineisto jättää osittain epäselväksi, millaista modaliteettia tai asennoitumista le viestii, mutta tulkinnan nähtiin riippuvan pitkälti kontekstista, ja partikkelilla havaittiin myös modaliteetin intensiteettiä säätelevä rooli. Suullisessa vuorovaikutuksessa le toimii muun muassa puheenvuoron vaihdon vihjeenä. Partikkelin käytössä osoitettiin olevan yksilöllisiä eroja, jotka johtuvat sekä alitajuisista että tietoisista tulkintaeroista ilmaisujen rajattuuden suhteen ja sen käytöstä esimerkiksi kirjallisen ilmaisun tyylikeinona. Partikkelin käytön omaksumisesta tekee haastavaa se, ettei ole mitään tiettyä kontekstia, jossa sitä olisi välttämätöntä käyttää, vaan usein esimerkiksi tiettyjä ajallisia suhteita tai affektiivista suhtautumista voidaan ilmaista muillakin tavoilla. Kirjallisuuskatsaus osoitti, ettei le-partikkelin funktioista tai siitä, mihin kielellisiin kategorioihin se liittyy vallitse likimainkaan yksimielisyyttä. Lisäksi osaa aineistosta rajoitti keskittyminen lausetason analyysiin ja kirjalliseen ilmaisuun. Näistä syistä on tarvetta monipuoliselle jatkotutkimukselle, jossa huomioidaan niin syntaksi, semantiikka, pragmatiikka, kognitio kuin fonologiakin ja tarkastellaan sekä suullista että kirjallista viestintää. Analyysissa ei tule pitäytyä liialti länsimaisten kielten rakenteiden mukaisissa kategorioissa, vaan etenkin julkilausumattoman kielellisen ja ei-kielellisen kontekstin merkitys kiinassa on huomioitava selvemmin.

Tutkimuksessa tarkastellaan yhdeksäsluokkalaisten pienryhmäkeskusteluja lyhyen tekstin kielellisistä piirteistä ja niiden merkityksistä. Videoaineistosta ilmeni, että tutkituille oppilaille (n = 37) oli tyypillistä liittää kieliopin oppiminen muistamisen, unohtamisen ja ulkoa opettelun prosesseihin, mikä haittasi tehtävän tarkoituksena ollutta omiin havaintoihin perustuvaa keskustelua kielestä. Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissa nousi esiin kolme muistamiseen liittyvää ilmiötä: kieliopillisten käsitteiden unohtuminen, unohtamiseen vetoaminen ulospääsynä ongelmatilanteesta sekä erilaisten muistivihjeiden usein tulokseton käyttö. Tulokset osoittavat yhtäältä, että kieliopin opetus hahmottuu oppijoille muistettavina käsitelistoina, mutta toisaalta rohkaisevat opettajaa kielioppikäsitteiden esillä pitämiseen, sillä ilman niitä keskustelu kielestä ei aineiston valossa onnistu.

Pro graduni käsittelee nominilausekkeiden ja niiden rakenteiden kuvausta latinan opetuskieliopeissa myöhäisantiikista uuden ajan alkuun eli 500-luvun alusta 1400-luvun loppuun. Aineistoni koostuu seitsemästä syntaksia käsittelevästä latinan kieliopista. Pääasiallisena tutkimuskysymyksenä on, onko Priscianuksen Institutiones grammaticae -kieliopissa yhteyttä transitiivisuuden ja nominilausekkeiden rakenteiden kuvausten välillä. Motivaationa kysymykselle on se, että keskiaikaisissa (1000–1400-luvut) kielioppikuvauksissa transitiivisuus yhdistettiin nominilausekkeiden rakenteiden kuvaukseen. Tutkielmani todistaa, että Priscianuksen nominilausekkeiden kuvauksessa ei ole yhteyttä transitiivisuuteen. Priscianuksella transitiivisuus koskee ainoastaan verbilausekkeita, kun taas nominilausekkeiden muodostamisen motivaattorina on sanojen semantiikka. Priscianus korostaa kuvauksessaan dependenssirakenteiden eroja, koska nominilausekkeen pääsana on alisteinen verbille, mutta pääsanan omat määritteet eivät. 1100-luvun alussa Hugo de Sancto Victoren kieliopissa transitiivisuus koskee myös nominilausekkeita: transitio vastaa nykyistä rektiota ja intransitio vastaa lausekkeen sisäistä kongruenssia. Vuoden 1150 tienoilla kirjoitettu Petrus Heliaksen regimen-määritelmä puolestaan perustuu verbien rakenteeseen ja painottaa lauseen täydellisyyttä. Petruksen mukaan nominilausekkeessa määritteenä oleva adjektiivi on mukana lauseessa, jotta verbin ilmaisema merkitys olisi mahdollisimman täydellinen. Alexander de Villa Dein runomuotoisessa kieliopissa vuodelta 1199 nominilausekkeiden rektiota kutsutaan nimellä transitio personarum, mutta kongruenssia ei nimetä, koska se tapahtuu luonnostaan. Vuonna 1212 julkaistussa Eberharduksen runokieliopissa transitio mainitaan vain verbien objektien yhteydessä. 1200–1300-luvuilla kielioppiteorioihin lainataan runsaasti terminologiaa filosofiasta, mm. subiectum ja predicatum, joita ei kuitenkaan sovelleta opetuskielioppeihin. 1300-luvun opetuskielioppiperinnettä edustavassa regule-kieliopissa nominilausekkeiden kuvaus on keskiaikaisen käsityksen mukainen eli intransitio vastaa kongruenssia ja transitio rektiota. Nominilausekkeita kuvataan kuitenkin edelleen epätäydellisiksi, koska niistä puuttuu verbi. 1400-luvulla humanistit eivät hylkää kieliopeissaan keskiaikaista transitiivisuuskäsitystä, vaan humanisti Sulpitius kuvaa nominilausekkeiden rakenteita intransitio ja transitio-termeillä.