The early childhood education and care (ECEC) and Basic education introduced a new national Core Curriculum by the Finnish National Agency for education in 2016. Both national norm curricula can be found confluence, and since ECEC transformed under to Finnish National Agency for education in 2015, ECEC, preschool education and basic education becomes an integral part of the lifelong path of growth and learning and of the continuum of curricula. The purpose of this study is to clarify ECE leaders’ and basic education leaders’ views on curricula and curriculum leadership. The research questions are following: (1) How does Curriculum appear in ECE leaders and basic education leaders discussion? (2) What discourses can be identified in both discussions? (3) How does Curriculum Implementation appear in both discussions? This study was conducted using qualitative methods and the used data consists of theme interview collected in the Eduleaders project training. The training involved 10 interviewees working in the context of educational leadership. The material was analyzed by a using discourse analysis with the aim of defining curricula discourses in leaders’ discussions. Four significant discourses were mentioned and can be identified as the following: 1. The discussion about curriculum as a framework 2. The discussion about curriculum as a vanguard. 3. The discussion about curriculum as a challenge. 4. The discussion about curriculum as an enabler. The research results show that both early childhood education leaders and basic education discuss about curricula within the same framework and with the same concepts. The results reveal the curriculum to be in reformation phase in which the old and the new curriculum are confronted. Furthermore, the national curriculum gained a central role as a fundament of work. The distributed leadership and pedagogical discussions occurred in the discussions of both leaders as ways to implement the curriculum. In the discussions about curriculum as challenge the leaders pointed out it being difficult to implement the curriculum in classrooms or child groups, where teachers prefer rather traditional teaching than the alternative methods of the new curriculum. Eventually the slowness and extent of development as well as short-sightness in the field were identified as challenges. However, the discussion illustrates the curriculum positively in terms of child orientation, opportunities to try new things and co-creation.

Tässä tutkielmassa tarkastelen perusopetuksen koulukohtaisten tasa-arvosuunnitelmien sukupuolidiskursseja, sekä niissä ilmeneviä ja uudelleenluotuja vallan ja sorron käsitteitä sukupuolen moninaisuuden subjektien lähtökohdasta. Nojaan tutkielmassa Foucault’n subjektin rakentumisen teoriaan, Butlerin teoriaan sukupuolistettujen subjektien tuottamisesta ja uudelleentuottamisesta toiston kautta, sekä Kumanshiron sorronvastaisen pedagogiikan käsitteelliseen lähestymistapaan. Tutkielma sijoittuu feministisen tutkimuksen kentälle, lähennellen myös queerfeminististä lähestymistapaa käsitellen perusopetuksen tasa-arvotyön suunnittelun sukupuolidiskursseja erityisesti sukupuolivähemmistöjen kannalta. Etsin tutkielman aineistosta sukupuolten ilmaisutapoja, joilla sukupuolen moninaisuus tuodaan suunnitellussa tasa-arvotoiminnassa näkyväksi, tai toisaalta jätetään huomiotta. Tarkastelussa nousee esille myös kysymyksiä siitä, minkälaisena tasa-arvosuunnitelmien kirjaukset näyttäytyvät lakisääteisiä vaateita vasten, huomioidaanko sukupuolen moninaisuutta koulujen tasa-arvosuunnitelmissa, ja minkälaiseksi sukupuolen moninaisuuden subjektipositiot rakentuvat analysoimissani tasa-arvosuunnitelmien sukupuolidiskursseissa. Tavoitteenani on analysoida ja valottaa sellaisia tasa-arvotyön suunnitteluun liittyviä käsityksiä, oletuksia, ristiriitaisuuksia ja paradoksaalisuuksia, joita sukupuolikäsitykset ja niihin linkittyvät sukupuolidiskurssit ilmentävät ja tuottavat. Tunnistan analysoidusta materiaalista kolmenlaisia sukupuolidiskursseja: binääriä sukupuolijärjestelmää toistavan sukupuolidiskurssin, marginalisoivan sukupuolidiskurssin, sekä kriittisen sukupuolidiskurssin. Keskeisessä asemassa analysoidussa materiaalissa näyttäytyi hegemoninen, eli toisiin nähden hallitsevassa asemassa oleva, binääriä sukupuolijärjestelmää toistava sukupuolidiskurssi, joka hiljaisuuksien ja eksplisiittisen ilmaisun kautta väittää binäärin sukupuolen olevan ”luonnollisesti” kaksinapainen. Eksplisiittisesti binääriä sukupuolijakoa ja -käsitystä vahvistettiin ja toistettiin oppilaiden eksplisiittisellä jaolla tyttöihin ja poikiin, sekä implisiittisellä viittauksella ”molempiin” sukupuoliin. Tutkielmani keskeisin johtopäätös on, että perusopetuksen tasa-arvosuunnitelmat ovat usein lähtökohtaisesti binääriin sukupuolikäsitykseen nojaavia. Vain noin kolmasosassa materiaalina käytetyistä koulukohtaisista suunnitelmista sukupuolen moninaisuuden huomioi eksplisiittisesti, vaikka siihen on jokaisella koululla velvoite niin tasa-arvolain kuin opetussuunnitelman perusteidenkin kautta. Väitän, että binääriä sukupuolijärjestelmää toistava sukupuolidiskurssi lähtökohtaisesti kieltää – tiedostaen tai tiedostamatta – sukupuolivähemmistöihin kuuluvalta subjektilta kontekstissa lähtökohtaisen position. Näin ollen suunnitelmissa tuotetaan ja toistetaan tasa-arvotyön tuottamisen nimessä myös epätasa-arvoista ja sortavaa diskurssia. Analyysini asettuu kontekstiin, jossa suuri osa koulujen tasa-arvosuunnitelmista ei käsittele koulukohtaista tasa-arvotilannetta, ja/tai ei määritä toimintoja, joilla tasa-arvotilanteeseen pyritään parantavasti vaikuttamaan. Moni tutkielman tutkimusmateriaalina käytetty tasa-arvosuunnitelmaksi nimetty dokumentti hahmottuukin ”suunnitelman suunnitelmana” varsinaisen toiminnallisen suunnitelman sijaan.

Dynamics in Education Politics: Understanding and Explaining the Finnish Case introduces a new theoretical framework characterised as Comparative Analytics of Dynamics in Education Politics (CADEP). Albeit the topicality of comparative research is obvious in the current era of global large-scale assessment, with its concomitant media visibility and political effects, comparative education is still suffering from certain methodological deficits and is in need of robust theorisation. Focusing on relational dynamics between policy threads, actors and institutions in education politics CADEP seriously considers the phenomena ofcomplexity, contingency and trans-nationality in late-modern societies. In this book CADEP is applied and validated in analysing the "Finnish Educational Miracle" that has been attracting attention in the educational world ever since they rocketed to fame following the PISA studies during the 2000s. This book will open up opportunities for mutual understanding and learning rather than just celebrating the exceptional circumstances or sustainable leadership. Areas covered include: The analytics of dynamics in education politics The dynamics of policy making and governance The dynamics of educational family strategies The dynamics of classroom culture It is vital for humankind to be able to learn from each other’s successes and failures, and this applies in education, too. This book is thus a valuable read for anyone interested in the education system and wanting to shape the learning environment.

The number of Finnish pupils attending special education has increased for more than a decade (Tilastokeskus 1999, 2000, 2001, 2003, 2004, 2005a, 2006b, 2007b, 2008b, 2008e, 2009b; Virtanen ja Ratilainen 1996). In the year 2007 nearly third of Finnish comprehensive school pupils took part in special needs education. According to the latest statistics, in the autumn of 2008 approximately 47 000 pupils have been admitted or transferred to special education and approximately 126 000 pupils received part-time special education during the 2007-2008 academic year. (Tilastokeskus 2008b, 2009b.) The Finnish special education system is currently under review. The Reform, both in legislation and in practice, began nationwide in the year 2008 (e.g. Special education strategy document, November 2007 and the development project Kelpo). The aim of the study was the statistical description of the Finnish special education system and on the other hand to gain a deeper understanding about the Finnish special education system and its quantitative increase, by analysis based on the nationwide statistical information. Earlier studies have shown that the growth in special education is affected by multiple independent variables and cannot be solely explained by the pupil characteristics. The statistical overview and analysis have been carried out in two parts. In the first part, the description and analysis were based on statistical time series from the academic year 1979-1980 until 2008. While, in the second, more detailed description and analysis, based on comparable time series from 1995 to 2008 and from 2001-2002 to 2007-2008, is presented. Historical perspective was one part of this study. There was an attempt to find reasons explaining the observed growth in the special needs education from late 1960s to 2008. The majority of the research was based on the nationwide statistics information. In addition to this, materials including educational legislation literature, different kind of records of special education and preceding studies were also used to support the research. The main results of the study, are two statistical descriptions and time series analysis of the quantitative increase of the special needs education. Further, a summary of the plausible factors behind the special education system change and its quantitative increase, is presented. The conclusions coming from the study can be summarised as follows: the comparable statistical time series analysis suggests that the growth in special education after the year 1999 could be a consequence of the changes in the structure of special education and that new group of pupils have been directed to special needs education.

Tavoitteet. Käsillä olevan tutkimuksen tavoitteena oli selvittää pedagogisen johtajuuden rakentumista perusopetuksen koulujen toimintakulttuurissa. Tutkimuksen kohdeilmiönä olivat pedagoginen vuorovaikutus ja ohjaus laaja-alaisen pedagogisen johtamisen viitekehyksessä. Johtajuuden rakentumista tutkittiin Pedagoginen johtajuus oppilaitoksessa -kehittämis- ja koulutusohjelmaan osallistuneiden koulujen eri toimijoiden (opettajat, johtoryhmä ja rehtori) laajaan pedagogiseen johtajuuteen liittyviä käsityksiä ammatillisen toimijuuden ja osallisuuden näkökulmasta. Menetelmät. Pedagoginen johtajuus oppilaitoksessa -hankkeeseen osallistui viisi pilottikoulua. Pilottikoulut olivat 370-650 oppilaan ylä- tai yhtenäiskouluja Etelä-Suomen alueelta. Tutkimuksen aineisto koottiin Helsingin yliopiston arviontikeskuksen HEA:n toimesta. Haastattelumenetelmä oli ryhmäkeskustelu, jossa käytettiin laadullisen asennetutkimuksen väittämiä. Haastateltavien kokonaismäärä oli 52. Kustakin koulusta osallistui 9-12 edustajaa. Tutkimuskouluissa toteutettiin kussakin kolme haastattelua, joissa haastateltiin erikseen rehtoria, johtoryhmää sekä opettajia. Aineisto analysoitiin fenomenografian lähestymistavalla hyödyntäen AtlasTI:ta. Tulokset ja johtopäätökset. Opettajien ja rehtorien käsitysten mukaan yleisin pedagogisen keskustelun muoto oli oppilasasioita koskevat kahdenkeskiset keskustelut opettajan ja rehtorin välillä. Keskustelujen toteutumiseksi opettajan tuli olla aloitteellinen. Opettajat sopeuttivat pedagogiseen vuorovaikutukseen liittyviä tarpeitaan rehtorin käytetättävissä olevaan aikaan. Kahdenkeskiset keskustelut eivät korvanneet koulussa käytäviä yhteisiä pedagogia keskusteluja. Tutkimuksessa kartoitettiin toimivien ja epätyydyttävinä koettujen vuorovaikutustilanteiden piirteitä sekä opettajien osallisuutta yhteiseen päätöksentekoon. Tutkimuksen tuloksena löydettiin keskustelevaa toimintakulttuuria kuvaavia johtamiskäytänteitä. Tutkimus sisältää suosituksia johtamiskäytäntöihin.

A new curriculum for basic education was introduced in Finland in the autumn term of 2016. The new curriculum criteria are, for example, phenomenon-based learning and the use of a wide range of learning methods. Playful learning is an inspiring learning method and has made a number of studies in Finland in recent years. Course materials as a way of supporting playful learning have, however, been ignored in studies on playful learning. In this thesis I take a look at Kirjakuja 4 – A new teacher's guide, which is the teacher's guide for a series of textbooks in Finnish in the fourth class. In my research I use as an analytic tool the University of Lapland Let's play research group's latest research on playfulness. They suggest that playfulness can be seven aspects: embodiment, emotions, collaboration, narration, action, creativity and insight. I ask whether the guidelines in the teacher's guide include features of playfulness and what kind of means are suggested. I use both deductive and inductive content analysis as analytic tools. I have also used quantitative methods with some of my data. Kirjakuja 4 – The new teacher's guide materials contain many playful learning features. In fact, the guide includes all the features of playfulness. My data mainly contains examples of insight, creativity and collaboration. There are only a few examples of embodiment, emotions and narration. I found three mutually different groups of guidelines: movement, cooperation and creative thinking. The first group focused on body movements and activities, the second on communal and individual creativity and the third on activities demanding creativity or insight. The guide is clearly focused on playful learning and problem-solving abilities and skills to develop cooperation skills. These results are worrying because of the low number of emotional playful learning features. My results will provide input into the discussions on playful learning and for the use of educational materials and playfulness in teaching other subjects.

Lapsen henkilökohtaisella osallisuusoikeudella on korkein mahdollinen hierarkkinen tuki erityisesti perustuslain 6.3 §:ssä ja YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen 12 artiklassa ja se vaikuttaa myös kaikki lapsen oikeudet läpileikkaavana periaatteena. Osallisuusoikeus on toteutettava jokaisessa lasta koskevassa tilanteessa ja se on otettava huomioon niin lapsen ja huoltajien kuin lapsen ja muiden yhteiskunnan toimijoiden, kuten koulutoimen, välisessä vuorovaikutuksessa. Tutkielmassa tutkitaan alaikäisille kuuluvaa henkilökohtaista osallisuusoikeutta, ja sen kontekstina on sekä perhe että peruskoulu, jotka sulautuvat lapsen henkilöä koskevissa kysymyksissä yhteen moniulotteiseksi suhteeksi. Lapsen osallisuusoikeudesta peruskoulun toimintaympäristössä on nostettu tiettyjä ongelma- tai erityiskohtia. Tutkimuskysymykset muodostetaan näiden pohjalta ja niihin pyritään vastaamaan pääasiallisesti lainopillisella tutkimusmenetelmällä, kuitenkaan unohtamatta oikeuden ulkopuolisen maailman vaikuttavuutta lapsen oikeuksiin. Ensinnäkin tutkitaan, turvataanko perusopetusta koskevassa sääntelyssä riittävällä tavalla lapsen osallisuusoikeutta henkilökohtaisella tasolla siten kuin perus- ja ihmisoikeussääntely velvoittaa. Toiseksi selvitetään, millainen on lapsen ja huoltajien vaikutusvallan ja lapsen henkilökohtaisen osallisuusoikeuden suhde peruskoulun toimintaympäristössä lasta koskevissa kysymyksissä. Tutkielmassa käsitellään lapsen osallisuusoikeuden tärkeimpiä ulottuvuuksia perus- ja ihmisoikeuslähtökodissa tutkimuskysymysten kannalta. Osallisuusoikeudesta on erotettavissa erilaisia elementtejä, kuten velvollisuus lapsen mielipiteiden selvittämiseen ja kuulemiseen sekä niiden painoarvon huomioimiseen lapsen kehittyvien valmiuksien mukaisesti, kuin myös lapsen tiedonsaantioikeus. Lisäksi huomioon on otettava lapsen edun ensisijaisuus, jossa eräänlaisena punnintaparina on lapsen osallisuus ja erityinen suojeluntarve, joka voi joissakin tilanteissa rajoittaa lapsen osallisuutta. Lisäksi tärkeä seikka on huoltajille kuuluva perhe-elämän suojasta seuraava autonomisuus lapsen huoltoon ja kasvatukseen. Huoltajilla on lähtökohtaisesti oikeus päättää lapsen henkilökohtaisista asioista sekä edustaa lasta ja käyttää hänen puhevaltaansa. Huoltajille kuuluu myös velvollisuus keskustella lapsensa kanssa ennen päätöksentekoa. Lisäksi tutkielmassa käsitellään kattavasti lapsen osallisuutta perusopetusta koskevassa sääntelyssä ja esitetään seikkoja kodin ja koulun yhteistyöstä ja vuorovaikutuksellisuudesta. Erityisenä kysymyksenä tutkielmassa nostetaan oppilaan oppiainevalintoihin liittyvää sääntelyä. Esimerkkinä huoltajien vaikutusvallasta käsitellään lapsen uskonnonopetusta koskevaa sääntelyä sekä oppilashuoltolain 18.2 §. Oppilaan osallisuutta turvataan peruskoulussa henkilökohtaisen osallisuuden sijasta varsin korostuneesti yleisenä ja kollektiivisena osallisuutena etenkin perusopetuslain 47a §:ssä. Tätä on pidettävä heikkoutena, sillä useat lasta koskevat kysymykset vaikuttavat peruskoulussa hyvin vahvasti ja konkreettisesti lapsen elämään. Lisäksi osallisuus näyttäytyy koulussa enemmänkin yhteiskunnallisten kansalaistaitojen opetteluna. Hallintopäätöksenteon yhteydessä lapsen osallisuus on turvattu hallintolaissa kuulemisena, mutta tosiasiallisen hallintotoiminnan yhteydessä oppilaan osallisuus saa velvoittavuutensa lähinnä perus- ja ihmisoikeustasolta ja hallinnon periaatteista. Johtopäätöksenä pidetään tutkielmassa esitetyn mukaisesti sitä, että nimenomaiselle lapsen henkilökohtaista osallisuutta turvaavalle säännökselle olisi tarvetta perusopetusta koskevassa sääntelyssä lapsen oikeusturvan turvaamiseksi. Lisäksi tutkielmassa esitetään johtopäätöksenä huoltajille koululainsäädännössä annetun vaikutusvallan korostuneisuus ja osittainen ristiriitaisuus. Lisäksi todetaan huoltajien vaikutusvallan olevan suhteessa siihen, millä tavoin ja, kuinka aktiivisesti huoltajat toteuttavat lapsensa osallisuutta ja ottavat lapsensa mielipiteet ja toiveet huomioon.

Tutkimus perustuu Opetushallituksen ja Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen hankkeessa tuotettuun pitkittäisaineistoon, jossa samaan ikäluokkaan kuuluvien oppilaiden matematiikan osaamisen kehitystä on seurattu vuosien 2005–2015 aikana perusopetuksen kolmannelta vuosiluokalta toisen asteen koulutuksen loppuun. Tutkimus kohdistuu matematiikan parhaisiin osaajiin ja siihen, miten heidän osaamisensa on kehittynyt perusopetuksen aikana ja mikä erottaa parhaat osaajat muista. Tutkimusaineisto käsittää yhteensä 2051 oppilasta, jotka ovat osallistuneet kolmannella, kuudennella ja yhdeksännellä vuosiluokalla pidettyihin matematiikan osaamista kartoittaviin kokeisiin. Näistä yhdeksännen vuosiluokan kokeessa menestymisen perusteella parhaiden osaajien joukkoon luokiteltuja oppilaita on 256 (12,5 %). Tutkimustulosten mukaan suurin osa parhaista osaajista erottuu muusta tutkimusjoukosta jo kolmannella vuosiluokalla, ja ero muihin oppilaisiin näkyy selkeästi kuudennella luokalla. Oppilaan aikaisempi osaaminen, käsitys omasta osaamisesta ja vanhempien koulutustaso olivat selkeitä parempaa osaamista selittäviä tekijöitä. Tutkimuksessa havaittiin, että parhaiden osaajien tasolle voi yltää myös keskitasoa heikommasta lähtötasosta.

Ihan pihalla! Oppilaat ympäristön tutkijoina -hankkeessa pyrittiin innostamaan perusopetuksen opettajia ja oppilaita koulujen lähiympäristön tutkimisen pariin. Opetushallituksen kärkihankkeessa yhteistyössä toimivat Kaarinan kaupungin koordinoimana 10 kuntaa eri puolilla Suomea, digitaalisen Seppo-pelin kehittäjät, Suomen ympäristökeskus (SYKE), Turun yliopiston Rauman yksikkö ja Helsingin yliopisto. Käsillä oleva arviointi perustuu hankkeen toimintaan vuosina 2016–2018 ja siinä arvioidaan hankkeen tavoitteiden toteutumista opettajien ja oppilaiden näkökulmasta. Hankkeen tavoitteena oli luoda uusia monialaisuutta, tutkimuksellisuutta ja ilmiöpohjaisuutta korostavia opetusmalleja opetukseen digitaalisuutta ja avoimia oppimisympäristöjä hyödyntäen. Hankkeessa opettajat osallistuivat koulutukseen, joka valmensi opettajia oman opetusmallin toteuttamista varten. Opettajat suunnittelivat ja rakensivat hankkeessa digitaalisen oppimispelin Seppo-pelialustaa hyödyntäen ja liittivät peliin pienimuotoisen tutkimuksen koskien yleensä kahta teema-aluetta: 1) koulun lähialueen vesistöjä tai 2) vähähiilistä tulevaisuutta. Arviointiaineistoa kerättiin hankkeen aikana kolmesti lomakekyselyiden avulla sekä luokittelemalla opettajien tekemiä oppimispelejä. Hankkeessa oli mukana yhteensä 65 peruskoulua ja 165 opettajaa (vasta-usprosentti 24%). Tutkimukseen osallistui sekä luokanopettajia että aineenopettajia oppilaineen vuosiluokilta 1-9. Tulokset osoittavat että hanke edisti pelillisen ja tutkivan lähestymistavan käyttöönottoa hankekouluissa. Suurin osa opettajista koki saaneensa koulutuksissa käytännön työkaluja opetuksen kehittämiseksi. Monia opettajia hanke innosti toteuttamaan pelillisyyttä ja tutkimuksellista näkökulmaa aiempaa enemmän opetuksessaan. Opettajat pitivät Seppo-oppimispelin suunnittelusta ja käyttämisestä työssään. Monet opettajat ja oppilaat arvioivat, että pelin pelaaminen oli motivoivaa. Seppo-peli mahdollisti lähiympäristön hyödyntämisen uudella tavalla opetuksessa, myös luokkahuoneen ulkopuolisissa ympäristöissä. Peli myös mahdollisti opettajan ja oppilaiden monipuolisen vuorovaikutuksen pelin aikana. Haasteita aiheuttivat tekniset seikat sekä pelin nopeatempoisuus. Oppilaiden kanssa toteutettava tutkimus jakoi opettajien mielipiteitä. Osa opettajista koki itse tutkimuksen tekemisen, mittalaitteiden käyttämisen ja lähiympäristön hyödyntämisen haastavaksi. Suomen ympäristökeskuksen tutkimusvälineitä sisältävät ympäristöreput toivat opettajien mukaan lisäarvoa ja tukea opetukselle sekä motivoivat oppilaita. SYKE:n valtakunnallisia tietokantoja ei kuitenkaan käytetty opetuksessa kovin kattavasti. Hanketeemoja opiskelleet oppilaat kuvailivat avovastauksissaan oppineensa tutkimusvälineiden käyttöä ja tutkimuksen tekemisen periaatteita, mikä oli linjassa myös opettajien arvion kanssa.

Tässä artikkelissa selostetaan tiivistäen tutkimusta ”Palaute osana formatiivista arviointiprosessia: Vuorovaikutusta vai monologia”. Tutkimustulosten mukaan perusopetuksen viides- ja kuudesluokkalaiset olisivat halunneet enemmän etenkin positiivista palautetta. Palaute koettiin oppilaita vertailevaksi, ja sen sanallinen tai numeerinen esitystapa jakoi oppilaiden mielipiteitä. Palaute oli kohdentunut etenkin oppilaan itsesäätely- ja tehtävätaitoihin mutta paljon myös oppilaaseen henkilönä. Palauteprosessit eivät olleet vuorovaikutteisia. Oppilaille palaute oli arvioinnin synonyymi, vaikka käsitteellisesti ensin tulee arviointi ja sitten palaute. Lopuksi tuloksia tulkitaan osin uudelleen käsitteillä ’oppilaan palauteosaaminen’ ja ’ediste’.