Browsing by Subject "suullinen kielitaito"

Sort by: Order: Results:

Now showing items 1-19 of 19
  • Kuhta, Jenni (Helsingfors universitet, 2016)
    Tämä tutkielma käsittelee verkkoalusta Edmodon käyttöönottoa ja erityisesti sen käyttöä tietokoneavusteisen vuorovaikutuksen tuottamisessa alakoulun neljännen luokan englannin opetuksessa. Tutkimuksen pedagogisena tavoitteena on selvittää, mitä käytännön haasteita uuden verkkoalustan käyttöönotto aiheuttaa sekä mitä hyötyjä ja haittoja verkkoalustalla tuotetuista keskusteluista on neljäsluokkalaisten englannin (suullisen) kielitaidon kehitykselle. Lisäksi tutkimuksessa tarkastellaan oppilaiden suhtautumista tietokoneavusteiseen kommunikointiin. Kielispesifinä tavoitteena on tutkia, miten oppilaat käyttävät englantia keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Tutkielma on orientaatioltaan pedagoginen tapaustutkimus, jonka pääpaino on kielispesifin tavoitteen tutkimisessa. Tutkielma on uraauurtava, sillä tietokoneavusteista kommunikointia kieltenopetuksessa ei ole tiettävästi vielä tutkittu alaluokilla. Teoriaosassa käydään läpi sekä soveltavan kielitieteen että kielitieteen kirjallisuutta. Lisäksi tutkielma pyrkii kehittämään teoriaa vuorovaikutuksen osalta kielten opiskelussa. Tutkimusaineisto kerättiin havainnointina, kyselylomakkeella sekä Edmodoon syntyneiden keskustelujen tulosteista. Aineisto analysoitiin sekä kvalitatiivisin menetelmin (sisällön analyysi ja diskurssianalyysi) että kvantitatiivisin menetelmin. Keskeinen tutkimustulos on, että verkkoalusta, joka vaatii tunnukset ja salasanan on hankala nuorille oppilaille, mutta tietokoneiden käyttö ei tuota ongelmia. Tutkielmaan osallistuneet neljäsluokkalaiset keskustelevat mielellään Internetin välityksellä ja lukevat toistensa kommentteja. He kykenevät ilmaisemaan erilaisia toimintoja englanniksi; he osaavat kysyä ja vastata kysymyksiin, antaa palautetta, ilmoittaa epäselvyyksistä, sekä ohjata keskustelua uusin aiheisiin ja laajentaa käsiteltyä aihetta. Johtopäätöksenä tutkimuksessa todetaan, että neljäsluokkalaiset kykenevät tietokoneavusteiseen vuorovaikutukseen keskenään. Tutkimustuloksia ei kuitenkaan voida yleistää, sillä otanta on pieni. Tutkijoita ja opettajia kehotetaan silti ottamaan huomioon tutkimuksen positiiviset tulokset ja heijastamaan ne tämän hetken viestinnällisen kielenopetuksen tavoitteisiin, jotka peräänkuuluttavat tietotekniikan integrointia osaksi opetusta.
  • Gonzalez Jalonen, Irene (Helsingin yliopisto, 2019)
    Tutkielman tarkoituksena oli selvittää, mikä asema suullisella kielitaidolla on espanjan opetuksessa suomalaisissa lukioissa, eli kuinka sitä harjoitellaan ja minkä tyyppisiä suullisia harjoituksia oppimateriaalit tarjoavat. Lisäksi tutkittiin espanjan kielen opettajien ja oppilaiden mielipiteitä aiheesta. Halusimme myös saada selville, mitkä oppimateriaalit ovat käytetyimmät espanjan opetuksessa, minkä tyyppisiä suullisia tehtäviä oppitunneilla tehdään ja kuinka ylioppilaskirjoitukset vaikuttavat suullisen kielitaidon harjoitteluun. Tutkimusaineisto koostui kyselystä, johon osallistui 28 espanjan opettajaa eri puolilta Suomea, sekä kahden eri oppikirjasarjan (¡Dime! ja ¡Nos vemos!) analyysistä. Kyselyssä oli sekä monivalintatehtäviä että avoimia kysymyksiä. Oppikirjat valitsimme kyselyn perusteella, sillä ¡Dime! ja ¡Nos vemos! olivat kaikista käytetyimmät. Tarkastelimme kirjoja lukion opetussuunnitelman (2015), eurooppalaisen viitekehyksen (2001) sekä Littlewoodin (1981) tehtäväluokittelun valossa. Tutkielman teoreettisena taustana on Littlewoodin (1981) esittelemä luokittelu, jossa suulliset tehtävät jaetaan kahteen eri ryhmään: esikommunikatiivisiin ja kommunikatiivisiin tehtäviin. Esikommunikatiiviset ovat rakennepainotteisia tehtäviä, joiden tarkoituksena on harjoitella kielioppia ja sanastoa systemaattisesti (strukturoidut dialogit, käännöstehtävät, tekstien ääneen lukeminen sekä kuuntelu- ja toistotehtävät). Kommunikatiiviset tehtävät sen sijaan keskittyvät kielen luovaan viestinn llisyyteen ja uuden tiedon luomiseen (roolipelit, haastattelut, väittelyt, interaktiiviset pelit sekä vapaamuotoinen keskustelu). Tulokset osoittivat, että sekä oppilaat että opettajat kokevat suullisen kielitaidon harjoittelun tärkeäksi ja pitävät oppikirjojen suullisia tehtäviä pääosin hyvinä ja riittävinä. Lukion ensimmäisillä kursseilla harjoitellaan paljon suullisia tehtäviä, kuten esimerkiksi dialogeja, tekstin lukemista ja pelejä, mutta viimeisillä kursseilla 6–8 keskitytään ylioppilaskirjoitusten harjoitteluun ja kirjallisten taitojen kehittämiseen, jolloin suullinen harjoittelu jää vähemmälle. Kummatkin oppikirjasarjat tarjoavat runsaasti suullisia tehtäviä. Ensimmäisillä kursseilla tehtävät ovat pääosin esikommunikatiivisia, kun taas viimeisillä kursseilla on enemmän kommunikatiivisia tehtäviä. Tehtävien sisällöt vastaavat opetussuunnitelman tavoitteita. Tutkielmassa tarkastellut oppikirjasarjat eroavat toisistaan siten, että uudempi kirjasarja ¡Nos vemos! tarjoaa ¡Dime!-kirjasarjaan verrattuna enemmän opiskelijalähtöisiä tehtäviä sekä hyödyntää enemmän teknologiaa.
  • Nordgren, Ulla (Helsingin yliopisto, 2020)
    Tiedekunta/Osasto – Fakultet/Sektion – Faculty Humanistinen tiedekunta Tekijä – Författare – Author Ulla Nordgren Työn nimi – Arbetets titel – Title Der Umfang des aktiven Wortschatzes finnischer Deutschlernender im mündlichen HY-TALK-Sprachtest. Eine qualitative Analyse. Oppiaine – Läroämne – Subject Germaaninen filologia Työn laji – Arbetets art – Level Pro gradu -tutkielma Aika – Datum – Month and year Marraskuu 2020 Sivumäärä– Sidoantal – Number of pages 76 s. Tiivistelmä – Referat – Abstract Tutkimukseni on osa Helsingin Yliopiston Hy-Talk-projektia, jossa on käytetty Eurooppalaisen viitekehyksen taitotasoista sovellettua opetussuunnitelman perusteita varten kehitettyä 10-portaista arvostelutaulukkoa kuvaamaan opiskelijoiden suullisen kielitaidon tasoa. Kuvaan laadullisessa tutkimuksessani lukion 1.-luokan A-saksan lukijoiden sanastoa suullisessa Hy-Talk-testissä antaen esimerkkejä, miltä kieli eri taitotasoilla voisi näyttää, sekä peilaan tuloksia opiskelijoiden puhetuotoksista saamiin arviointeihin. Teoriaosassa määrittelen työni kannalta keskeisiä käsitteitä kuten puhuttu kieli ja suullinen kommunikaatio, sana, sanaluokat, sanasto, suullinen kielitaito ja sen arviointi sekä leksikaaliset virheet. Hy-Talk-projektin tarkoituksena on käytännössä tutkia suullisen kielitaidon arviointia ja kehittää suullisen kielitaidon oppimista ja opettamista eri kouluasteilla. Projekti on kehittänyt suullisen kielitaidon testin, jossa arvioidaan tehtävän suorittamista, sujuvuutta, ääntämistä, kieliopillista oikeellisuutta ja sanaston laajuutta sekä sen hallintaa. Aineistonani on 12 oppilaan suulliset tuotokset testin neljässä eri tehtävässä. Oppilaat ovat sanaston laajuuden suhteen taitotasoilla A2.2, A2.1 ja A1.3, ja he työskentelivät testissä pareittain. Tutkimuksen aineisto koostuu videonauhoituksista, litteroinneista ja 6-7 saksan opettajan arvioinneista. Selvitän kuinka laaja oppilaiden aktiivinen saksan kielen sanavarasto on käyttäen apuna sanojen type–token -suhdetta. Lisäksi tutkin vieraskielisten sanojen ja oppilaiden itse keksimien sanojen määrää sekä sanojen määrää autosemanttisissa sanaluokissa (substantiivit, verbit, adjektiivit ja adverbit) sekä sanojen kuuluvuutta saksan perussanastoon. Lopuksi annan esimerkkejä autosemanttisten sanojen leksikaalisista virheistä ja niiden syistä, sekä vertaan tutkimuksen tuloksia arvioitsijoiden antamiin arviointeihin. Tutkimukseni tuloksena on, että sanaston laajuuden suhteen A1.3 tasolla olevien oppilaiden kielessä oli selkeitä eroja verrattuna A2.2 ja A2.1 tasolla olevien oppilaiden kieleen. A1.3 tasolla oppilaiden sanavarasto oli huomattavasti pienempi ja oppilaat käyttivät puheessaan enemmän vieraskielisiä sanoja sekä tekivät enemmän leksikaalisia virheitä autosemanttisten sanaluokkien sanoissa verrattuna oppilaisiin tasoilla A2.2 ja A2.1. A1.3 tasolla tehtiin enemmän interferenssivirheitä sekä kommunikaatiostrategioihin liittyviä virheitä kuin A2.2 ja A2.1 tasoilla. A2.2 tasolla oppilaiden virheet johtuivat enemmän saksan kielen sisäisistä syistä. A2.1 tasolla virheet jakaantuivat melko tasaisesti interferenssivirheisiin, kommunikaatiostrategioihin liittyviin virheisiin ja muista syistä johtuviin virheisiin. A1.3 tasolla keksittiin enemmän omia sanoja ja käytettiin vähemmän harvinaisia sanoja kuin tasoilla A2.2 ja A2.1. Tasolla A1.3 käytettiin vähemmän sanoja muista kuin autosemanttisten sanojen sanaluokista ja käytettiin esim. vähemmän modaaliverbejä, eriäviä yhdysverbejä ja refleksiiviverbejä kuin tasoilla A2.2 ja A2.1. Oppilasarvioinneissa oli hajontaa, mikä voisi kertoa siitä, että 10-portainen arvostelutaulukko on liian laaja tai tulkinnanvarainen, tai että suullisen kielitaidon arviointi ylipäänsä on haasteellista. Taitotasoilla A2.2 ja A2.1 olevien oppilaiden kielessä ei ollut mainittavia sanastollisia eroja. Suullisen kielitaidon merkitys tulee koko ajan lisääntymään ja haasteita sen opettamisessa ja oppimisessa tuovat varhennettu kielenopetus ja tuleva yo-kirjoitusten suullisen kielitaidon koe. Suullisen kielitaidon tutkimusta ja uusia käytänteitä tarvitaan jatkossakin, jotta suullisen kielitaidon arvioiminen saataisiin toimivaksi ja luotettavaksi. Avainsanat – Nyckelord – Keywords Hy-Talk, Eurooppalainen viitekehys, type–token -suhde, sanaston laajuus, suullinen kielitaito ja sen arviointi, leksikaaliset virheet Säilytyspaikka – Förvaringställe – Where deposited Keskustakampuksen kirjasto Muita tietoja – Övriga uppgifter – Additional information
  • von Zansen, Anna (Jyväskylän yliopisto, 2021)
  • Ikonen, Julia (Helsingin yliopisto, 2019)
    Tämän tutkielman aiheena on aikuisten maahanmuuttajien ruotsinopetus Ruotsissa. Tutkielma pohjautuu Lindbergin (2005) esittelemään COLT (Communicative Orientation of Language Teaching)-kaavioon. Kaaviota käytetään, kun halutaan tutkia eroja kommunikatiivisen ja formaalisen kieltenopetuksen välillä. Tarkastelun kohteena kaaviossa ovat luokkahuoneaktiviteettien työtavat ja sisältö sekä opettajien ja oppilaiden kielenkäyttö. Kielenkäyttöä tutkittaessa kiinnostuksen kohteina ovat muun muuassa opettajien esittämät kysymykset, reagoinnit oppilaiden vastauksiin ja oppilaiden puheen korjaus. Kaaviossa huomioidaan myös oppilaiden mahdollisuudet oma-aloitteisuuteen ja kielen käyttöön pidemmissä sekvensseissä. Tämän tutkielman tarkoituksena on ensiksi selvittää, millä tavoin ja kuinka paljon suullista kielitaitoa harjoitellaan. Toisena tavoitteena on tutkia suullista interaktiota eri aktiviteeteissa COLT-kaavion näkökulmia hyödyntäen. Tutkielma perustuu osallistuvaan havainnointiin ja ääninauhoituksiin. Aineistona on noin 30 tuntia ääninauhoituksia yhden koulun oppitunneilta. Oppitunteja on jokaiselta kolmelta eri opintopolulta, ja oppilaiden joukossa on niin aloittelijoita kuin myös edistyneempiä oppijoita. Aineiston suuruuden vuoksi vain osa siitä on transkriboitu ja analysoitu. Oppitunneilla istuin luokkahuoneen perällä ja tein muistiinpanoja havainnointilomakkeeseen sekä kiersin auttamassa oppilaita ja keskustelin heidän kanssaan. Tutkielmani osoittaa, että suullista kielitaitoa harjoiteltiin eniten kaikista taidoista. Oppitunneilla toteutettiin yhteensä 61 aktiviteettia, joista 16 suoranaisesti harjoitti suullista kielitaitoa. Suurin osa näistä aktiviteeteista sijoittui opintopolulle, jossa oppilailla on pidempi koulutustausta. Käytetyimmät työtavat suullisen kielitaidon harjoitteluun olivat pienryhmäkeskustelut ja opettajajohtoiset keskustelut koko luokan kanssa. Korkeammalla tasolla hyödynnettiin myös roolipeliä ja esitelmiä, kun taas alemmalla tasolla opettajajohtoiset keskustelut pienryhmien kanssa olivat suosituin työtapa. Tutkielman keskeinen havainto on, että pienryhmäkeskustelut ja roolipeli johtivat luovaan kielenkäyttöön ja autenttisiin keskusteluihin oppilaiden kesken. Tutkielmassa korostui kuitenkin pienryhmätehtävän suunnittelun ja opettajan antaman tuen tärkeys. Myös pienryhmän koolla oli väliä keskustelujen sujumisessa. Lisäksi tutkimuksessa ilmeni, että mielenkiintoinen esitelmä voi herättää paljon keskustelua oppilaiden välillä ja esimerkiksi tekstin läpikäymisen voi toteuttaa myös oppilaita innostavalla ja interaktiivisella tavalla. Tutkielmassa tehtyjen havaintojen perusteella voidaan todeta, että tutkielmaan osallistuneet opettajat pyrkivät työskentelemään kommunikatiivisesti ja luomaan dialogisen opiskeluilmapiirin. Opettajat valitsevat usein sellaisia aktiviteetteja ja työtapoja, jotka johtavat suulliseen interaktioon niin opettajan ja oppilaiden välillä kuin myös oppilaiden kesken. Sosiaalinen vuorovaikutus toimii lähtökohtana kielen oppimiselle.
  • von Zansen, Anna; Kallio, Heini; Sneck, Milla Maaria; Kuronen, Mikko; Huhta, Ari; Hilden, Raili (Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA ry, 2022)
    Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja
  • Lukkari, Lotta (Helsingin yliopisto, 2020)
    Tämä pro gradu -tutkielma tutkii koodinvaihtoa suomen kieleen englannin suullisen kielitaidon kokeen aikana. Tutkielma keskittyy koodinvaihdon tarkoituksiin ja määrään. Lisäksi selvitetään, onko oppilaiden suullisella kielitaidolla ja koodinvaihdon käytöllä mahdollista yhteyttä. Aineistona tutkielmaan käytetään HY-Talk- ja FUSE-korpusaineistoja. HY-Talk-aineistoon on kerätty 7.-luokkalaisten ja lukiolaisten puhutun kielen kokeita ja FUSE-aineisto koostuu lukiolaisten puhutun kielen kokeista. Englannin kielen rooli maailmanlaajuisena lingua francana asettaa uusia haasteita kielenopetukseen. Erilaiset kommunikatiiviset strategiat, mukaan lukien koodinvaihto, ovat hyväksyttäviä jokapäiväisessä kommunikaatiossa, minkä tulisi heijastua myös kielen opetukseen kouluissa. Oppilaiden kohtuullisella äidinkielen käytöllä oppimistehtävien aikana on näytetty olevan edullisia vaikutuksia. Kun koodinvaihto on sallittua sekä kouluympäristössä että sen ulkopuolella, on oletettavaa, että sitä esiintyisi myös koetilanteessa. Suullisen kielitaidon kokeen aikana tapahtuvaa koodinvaihtoa on kuitenkin tutkittu toistaiseksi hyvin vähän, ja tämä tutkielma pyrkii korvaamaan tätä puutetta. Käytin Antconc-korpusohjelmistoa löytäkseni koodinvaihdot HY-Talk- ja FUSE-korpusaineistoista. Lisäksi selvitin koodinvaihtoa käyttäneiden lukio-opiskelijoiden arvosanat, jotta mahdollista yhteyttä koodinvaihdon tehtävään ja määrään voitaisiin analysoida. Tuloksista selvisi, että oppilaat käyttivät koodinvaihtoa kohtuudella englannin suullisen kielitaidon kokeen aikana. Tulokset osoittavat, että oppilaat käyttivät koodinvaihtoa 12 erilaiseen tehtävään puhutun kielitaidon kokeen aikana. Nämä tehtävät jaettiin kolmeen suurempaan kategoriaan: tehtävän hallinta, sanasto ja muut tehtävän ulkopuoliset toiminnot. Saatujen tuloksien mukaan heikomman kielitaidon oppilaat käyttivät koodinvaihtoa enemmän sanastoon liittyviin toimintoihin kuin korkeamman kielitaidon oppilaat, kun taas korkeamman kielitaidon oppilaat nojasivat koodinvaihtoon tehtävän hallinnallisia tehtäviä varten. Tutkimuksestani selviää, että Englannin suullisen kielitaidon kokeissa tapahtuva koodinvaihto muistuttaa aiemmissa tutkimuksissa löydettyä, luokkatilanteessa tapahtuvaa koodinvaihtoa. Koska koodinvaihto on hyödyllinen työkalu kommunikaatiolle sekä luokkahuoneessa että sen ulkopuolella, väitän, ettei kohtuullista koodinvaihdosta tulisi rangaista myöskään koetilanteessa ja sitä myöten arvioinnissa.
  • Hilden, Raili (University of Helsinki, 2008)
    Research Report
  • Inha, Karoliina (Helsingin yliopisto, 2018)
    Tutkielmassa tarkastellaan suullisia tehtäviä 7.-luokkalaisille suunnatuissa englannin kielen oppimateriaalisarjoissa On the Go (SanomaPro), Scene (Otava) ja Focus on English (Liber). Tutkielman tarkoitus on antaa lukijalle kattava kuvaus siitä, minkälaisia suullisia tehtäviä oppimateriaalit sisältävät, miten suomalaiset ja ruotsalaiset oppimateriaalit vertautuvat toisiinsa sekä miten suomalaiset oppimateriaalit noudattavat vuonna 2014 päivitettyjä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita. Seitsemäsluokkalaisten osalta uusi opetussuunnitelma otettiin käyttöön syksyllä 2017. Tutkielman teoreettinen viitekehys on tehtäväpohjainen kielenoppiminen. Viitekehystä taustoitetaan esittelemällä teorioita autenttisten kielenkäyttötilanteiden hyödyntämisestä opetuksessa ja oppimisessa. Tehtäväpohjaisen kielenoppimisen viitekehystä hyödynnetään tunnistettaessa ja eroteltaessa aineiston suullisista tehtävistä niin kutsutut task-tehtävät, joiden avulla kielenoppiminen tapahtuu käyttämällä kieltä autenttisissa tilanteissa muuhun päämäärään kuin kielenoppimiseen. Tehtäviä tarkastellaan muokatulla versiolla Rod Ellisin piirteiden kategorisointimallista (Ellis 2003). Tässä tutkielmassa tehtävien ominaisuuksia tarkastellaan aiempaa tutkimusta yksityiskohtaisemmin kvantitatiiviselta pohjalta. Tutkimuskohteena on 7. luokan oppimateriaalit, sillä edeltävässä tutkimuksessa on pääasiassa tarkasteltu lukion oppimateriaaleja. Lisäksi tutkielmalla pyritään tuomaan uutta näkökulmaa oppimateriaalitutkimukseen ottamalla tarkasteluun mukaan ruotsalainen oppimateriaalisarja. Oppimateriaalien vertailua taustoitetaan katsauksella Suomen ja Ruotsin uusimpiin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin. Tutkimus pohjautuu kvantitatiivisiin menetelmiin ja tuloksiin, joita avataan kvalitatiivisen tarkastelun avulla. Aineistosta tutkitaan tehtävien ja muiden suullisten tehtävien määrät ja tehtävätyypit kussakin oppikirjasarjassa. Lisäksi tarkastellaan eri piirteiden vaihtelua ja esiintymistä eri sarjoissa sekä määritellään yleisimmät piirrekombinaatiot. Lopuksi materiaalin tehtäviä verrataan teoriaosiossa esiteltyyn ideaalitehtävään, joka on tätä pro gradu -tutkielmaa varten määritelty tehtävätyyppi. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että suomalaisissa oppimateriaaleissa noin kolmasosa suullisista tehtävistä on task-tehtäviä ja niiden osuus suullisista tehtävistä on keskimäärin sama riippumatta tehtävien lukumäärästä. Suomalaiset oppimateriaalisarjat ovat keskenään melko samanlaiset. Erityisesti Scene-oppimateriaalista välittyy uusissa opetussuunnitelman perusteissa korostettu multimodaalisuuden ja kielten rinnakkaiskäytön merkitys kielenoppimisessa. Toisaalta käy ilmi, että suomalaisten oppimateriaalien suullisissa tehtävissä ei erityisesti painotu opetussuunnitelman perusteissa oppimisen tavoitteeksi määriteltyä merkitysneuvotteluun oppimista. Ruotsalaisessa oppimateriaalissa jopa puolet suullisista tehtävistä on task-tehtäviä, joissa harjoitetaan myös merkitysneuvotteluun oppimista.
  • Ratilainen, Anni (Helsingin yliopisto, 2019)
    Goals. This study focuses on a game and playing as a method of supporting the student’s independent language production in the beginning of language learning. For long games have been used to facilitate language teaching, and lately, they have gained academic interest. Whilst the majority of studies deals with digital games and applications, this study the focuses on interactional and non-digital games played in groups. The theoretical basis is functional and usage-based view on language learning, together with the idea of grammar learning as an implicit-driven process that ensues language usage. The view is in the initial stage of language learning and development of oral language profiency. This study explores a traditional method of language learning through new data and current theory. This study examines what kind of structure does the game provide for the interaction of language learner, what kind of speech does language learner produce during the game and what is the role of teacher in the game session. Methods. The study was carried out as part of the project Meeting in the middle at the University of Helsinki. Research data was collected in a preparatory classroom in Helsinki. The study was a qualitative case study that examined a game session where four preparatory class pupils and an instructor play an educational game called ‘Fish Game’ for 20 minutes. The video data was analysed with microethnography and with simple quantitative mapping. Findings and conclusions. The game appeared vital in supporting student’s own language production and verbal communication in the target language, Finnish. The factors that supported students to understand and produce new language were identified: the structure, rules and visual and physical clues of the game, the familiarity and frequency of interaction, the lingual schemas of other players and a frequent phrase. In addition to the actual game phrases, the interaction consisted searching for words and simultaneous conversations, expressions of turns and negotiations of the rules. The teacher’s presence appeared meaningful to the practice of playing, as she coordinated and guided the pupil–pupil interaction, helped pupils when needed and answered their question, solved conflicts and problems, created positive atmosphere and formed connections in between the pedagogic goals and playing. In comparison to previous research, this study emphasizes teacher’s role as a lingual model, support for language production and language corrector. According to these data, it seems that affordances appear continuously during the game, but teacher’s presence and actions among other things affect on how the pupils make use of the affordances.
  • Jaakkola, Iiris (Helsingin yliopisto, 2020)
    Tavoitteet: Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, vaikuttaako äidinkielen ortografia englannin kirjain-äänne-vastaavuuden ymmärtämiseen suomenkielisillä alakoululaisilla, jotka ovat vasta aloittaneet englannin opiskelun. Ääntämisen oppimista tarkastellaan mobiililaitteella toimivan kielenoppimispelin (Say it again, kid!, SIAK) avulla. Pelin tarkoitus on parantaa englannin kielen ääntämistä sekä kartuttaa sanastoa alakoululaisilla muutaman viikon mittaisen pelijakson aikana. Tutkimuksessa selvitetään, ääntävätkö peliä pelanneet oppilaat paremmin englanninkielisiä kohdesanoja sellaisiin oppilaisiin nähden, jotka eivät ole pelanneet peliä ja eroavatko peliä pelanneet lukihäiriöiset oppilaat muista ääntämisessään. Lisäksi tutkitaan peliin integroidun tutkimusasetelman vaikutusta pelanneiden ääntämiseen. Menetelmät: Tutkimus koostui kahdesta osasta: puhenäytteiden keräämisestä ja arviointikuuntelusta. Puhenäytteet kerättiin foneettisten testien avulla, joissa koehenkilöt (n=37) toistavat englanninkielisiä kohdesanoja auditiivisen mallin perässä sekä ortografisen muodon pohjalta. Kohdesanat esiintyvät peliin integroidussa tutkimusasetelmassa, jossa auditiivisen syötteen lisäksi on sanan ortografinen muoto myös näkyvillä. Puheaineiston arvioi kuusi foneetikkoa kirjallisten ohjeiden mukaan kolmeen kategoriaan. Äidinkielen ortografian vaikutusta testattiin vertaamalla perässä toistettujen sanojen ja ortografisen muodon pohjalta äännettyjen sanojen arvioita Mann-Whitneyn U-testillä. Oppilaat jaettiin kolmeen ryhmään: peliä pelanneiden ryhmään (n=16), peliä pelanneiden lukihäiriöisten ryhmään (n=7) ja ryhmään, joka ei pelannut peliä (n=14). Oppilasryhmien vertailuun käytettiin Kruskal-Wallis -testiä. Tulokset ja johtopäätökset: Tilastolliset analyysit osoittivat, että, suomen ortografia vaikuttaa englannin kirjain-äänne-vastaavuuden ymmärtämiseen. Tulosten mukaan äidinkielen ortografian vaikutus on suurempi oppilailla, joilla on diagnosoitu lukihäiriö ja oppilailla, jotka eivät pelanneet peliä. Kaikki oppilasryhmät saivat hyvät arviot auditiivisen mallin perässä toistetuista sanoista ja heikot arviot ortografisen mallin pohjalta toistetuista sanoista. Kuitenkin peliryhmä pärjäsi lukihäiriöryhmää ja kontrolliryhmää paremmin. Tilastollisen analyysin mukaan ortografia-tutkimusasetelma ei vaikuttanut ääntämiseen.
  • Karppelin, Hanna (Helsingin yliopisto, 2018)
    Goals The aim of the thesis was to study the phonetic skills and attitudes of language teachers in the teaching of oral language skills from a phonetic point of view. Pronunciation has somewhat been neglected as a part of language skills, and the purpose of this work was to provide more detailed information on the attitudes of teachers generally to teaching oral language skills. The purpose of the thesis is also to look at the teachers’ own training in teaching oral language skills. Methods and materials The material was collected as a survey as part of a larger VÄISKI project. Responses have been collected from Finnish language teachers during the spring of 2018 by an online questionnaire. Questionnaire replies were received from all language teachers, i.e. the language or level of education to be taught was not limited in advance. The questionnaire was advertised in the journal of The Federation of Foreign Language Teachers in Finland (SUKOL) and their mailing list, in a few social media channels and by visiting several educational establishments in the metropolitan area. Results and conclusions The questionnaire was filled by 175 teachers at different levels of education and the respondents taught seven different languages as their main language. The language teachers who filled to the questionnaire responded positively to the teaching of pronunciation and quite positively to phonetics. Teachers felt that their own education, for example, in teaching the pronunciation, has been too small and at a too early a phase in their studies. In addition, the teaching had been too theoretical, and the respondents said they felt insecure about how to teach pronunciation. Teachers need further training based on the research, so they can get pragmatic information for the teaching of pronunciation.
  • Kemiläinen, Eliisa (Helsingin yliopisto, 2018)
    Jo vuosikymmeniä jatkunut keskustelu kielten suullisen osakokeen lisäämisestä ylioppilastutkintoon sai uusia kierroksia keväällä 2017, kun opetus- ja kulttuuriministeriö ilmoitti ylioppilastutkintolautakunnan käynnistäneen suullisen kielitaidon osakokeen kehittämisen. Tässä tutkielmassa kartoitettiin lukion englannin kielen opettajien näkemyksiä suullisen kielitaidon opetuksesta ja arvioinnista sekä tulevasta suullisen kielitaidon osakokeesta englannin ylioppilaskokeessa. Tutkielma toteutettiin verkkopohjaisena kyselytutkimuksena, johon osallistui yhteensä 85 lukion englannin kielen opettajaa ympäri Suomea. Tutkielmassa etsittiin vastauksia seuraaviin kysymyksiin: 1. Miten lukion englannin kielen opettajat opettavat ja arvioivat suullista kielitaitoa? 2. Miten he arvioivat tämänhetkisen tietämyksensä suullisen kielitaidon opetuksesta ja arvioinnista? 3. Miten he uskovat suullisen kielitaidon osakokeen vaikuttavan opetus- ja arviointikäytänteisiin? Tutkielman tulokset osoittavat, että lukion englannin kielen opettajat suhtautuvat positiivisesti suullisen kielitaidon opetukseen ja arviointiin, mutta ajanpuute, suuret ryhmäkoot ja opiskelijoiden motivaation puute tekevät siitä haasteellista. Myös opetussuunnitelman suullisen kielitaidon arviointikriteerejä pidetään liian epämääräisinä. Ottaen huomioon ylioppilastutkinnon takaistusvaikutuksen lukio-opetukseen, suullisen osakokeen käyttöönotolla on mitä todennäköisimmin positiivisia vaikutuksia suullisen kielitaidon opetukseen ja arviointiin. Opettajat kannattavatkin suullisen osakokeen lisäämistä englannin ylioppilaskokeeseen, joskin sen käytännön toteutus herättää epäluuloa. Kokelaiden suuri määrä, opettajien työmäärän lisääntyminen ilman riittävää korvausta, autenttisen vuorovaikutuksen puute testitilanteessa, arvioinnin käytännön toteutuksen haasteet sekä kokeen kuormittavuus opiskelijoiden näkökulmasta herättävät huolta opettajissa. Suullisen kielitaidon opetuksen, testaamisen ja arvioinnin täydennyskoulutukselle näyttäisi olevan tarvetta, ja opettajien täydennyskoulutusta voidaankin pitää suullisen osakokeen onnistumisen kannalta ensisijaisen tärkeänä.
  • Meri, Emmi (Helsingin yliopisto, 2019)
    Vieraiden kielten suullisen kielitaidon osaamiseen ja viestinnälliseen kielitaitoon on alettu kiinnittää huomiota yhä enemmän viime vuosikymmeninä. Englannin suullisen kielitaidon opetusta ja arviointia lukiossa on kuitenkin tähän asti tutkittu enimmäkseen opettajien näkökulmasta. Ylioppilaskirjoituksiin lisättävää suullisen kielitaidon osakoetta kehitetään parhaillaan, minkä vuoksi on tärkeää antaa puheenvuoro myös lukio-opiskelijoille. Tämä tutkielma kartoittaa lukio-opiskelijoiden näkemyksiä englannin suullisen kielitaidon opetuksesta ja arvioinnista sekä tulevasta sähköisestä suullisen kielitaidon osakokeesta englannin ylioppilaskokeessa. Tutkielman aineisto kerättiin käyttäen verkkopohjaista kyselylomaketta, johon vastasi 212 lukiolaista. Tutkimuskysymykset ovat: 1. Mitä lukiolaiset ajattelevat suullisen kielitaidon opettamisesta ja arvioinnista? 2. Kuinka suullista kielitaitoa tulisi lukiolaisten mukaan mitata ylioppilaskokeessa? 3. Millaisia asenteita lukiolaisilla on sähköistä suullisen kielitaidon osakoetta kohtaan? Tutkielman tulosten mukaan lukiolaiset ovat myönteisiä suullisen kielitaidon opetusta kohtaan ja toivoisivat lisää viestinnällisiä tehtäviä oppitunneille. Etenkin tytöt ovat kuitenkin epävarmoja englannin puhumisesta luokassa. Suullisen kielitaidon arvioinnin kriteerit ovat monille lukiolaisille epäselviä, eivätkä he ole täysin varmoja, kuinka suullista kielitaitoa tulisi arvioida. Vaikka suuri osa lukiolaisista tukee suullisen kielitaidon osakokeen lisäämistä ylioppilaskokeeseen, ovat heidän vastauksensa jakautuneet voimakkaasti puolesta ja vastaan. Ylioppilaskokeen takaistusvaikutuksen on todettu ohjaavan lukion opetusta, ja siten myös suullisen kielitaidon osakokeella voisi olla positiivisia vaikutuksia suullisen kielitaidon opettamiseen ja arviointiin. Ylioppilaskokeen takaistusvaikutus näkyy lukiolaisten vastauksissa siten, että monen mielestä suullista kielitaitoa tulisi opettaa enemmän, jos sitä testattaisiin ylioppilaskokeessa. Lisäksi moni vastasi osallistuvansa suullisen englannin kurssille todennäköisemmin, jos suullisen kielitaidon koe olisi osana englannin ylioppilaskoetta. Ylioppilaskokeiden sähköistyminen ei huolestuttanut lukiolaisia, vaikka suurimmalla osalla heistä ei ollut kokemusta mobiililaitteiden käytöstä suullisen kielitaidon harjoitteluun oppitunneilla. Tulosten valossa voidaan todeta, että lukiolaiset tarvitsevat lisää harjoitusta ja sen tuomaa varmuutta suullisessa kielitaidossa vielä ennen suullisen kielitaidon osakokeen käyttöönottoa ylioppilaskokeessa.
  • Nikkanen, Marjo Elina (Helsingin yliopisto, 2017)
    Tutkielmassani tarkastelen, kuinka Ruotsiin muuttaneet suomalaisopiskelijat kokevat sopeutuneensa ruotsinkieliseen ympäristöön. Tarkoituksenani on selvittää, mitä kieliä he Ruotsissa puhuvat ja millaisia kielellisiä vaikeuksia heillä Ruotsissa on. Lisäksi tarkastelen, kokevatko he saaneensa lukion ruotsin opetuksesta riittävät kielelliset valmiudet pärjätäkseen Ruotsissa. Teoriaosiossa käsittelen Ruotsin ja Suomen välistä muuttoliikettä, suomenruotsin ja ruotsinruotsin välisiä eroja sekä ruotsin opetusta suomalaisessa koulujärjestelmässä. Tutkimukseni perustuu kyselylomakevastauksiin, jotka keräsin maaliskuun 2017 aikana. Kyselylomakkeeni koostui sekä avoimista että suljetuista kysymyksistä, joten myös analyysini on sekä määrällinen että laadullinen. Esittelen tuloksia diagrammein ja esimerkein. Kyselyyni vastasi 109 Ruotsiin muuttanutta suomalaisopiskelijaa, joiden kaikkien äidinkieli on suomi. Analyysini osoittaa, että eniten kielellisiä ongelmia Ruotsiin muuttaneille suomalaisopiskelijoille tuottaa puhuttu kieli. Ruotsissa puhuttavaa ruotsia on monien mielestä vaikea ymmärtää, sillä se poikkeaa suomenruotsista erityisesti ääntämyksellisesti. Lisäksi eri murteiden ja puhekielisten ilmaisujen ymmärtämistä pidetään hankalana. Myös puheen tuottaminen on monien mielestä vaikeaa, ja he kertovat, että osaavat keskustella abstrakteista asioista ruotsiksi, mutta arkikieleen kuuluvat ilmaisut ovat heille vieraita. Tekstinymmärtäminen ja kielioppi eivät sen sijaan tuota vaikeuksia. Suurin osa vastaajista käyttää ruotsin kieltä hoitaessaan virallisia asioita, mutta vapaa-ajalla käytetään paljon myös englantia ja suomea. Vastauksista käy ilmi, että ruotsia haluttaisi puhua enemmän myös vapaa-ajalla, mutta ruotsalaisiin tutustuminen koetaan vaikeaksi. Monet myös kokevat, etteivät saa tarpeeksi tilaisuuksia harjoitella ruotsin puhumista, sillä ruotsalaiset vaihtavat keskustelukielen herkästi englanniksi. Ne vastaajat, jotka ovat saaneet ruotsalaisia ystäviä, kokevat, että se on helpottanut heidän sopeutumistaan ja parantanut heidän kielitaitoaan. Suurin osa kyselyyni vastanneista henkilöistä kokee, ettei lukion ruotsin opetus antanut heille riittäviä valmiuksia pärjätä Ruotsissa. Kuullun ymmärtämistä ja puheen tuottamista olisi heidän mielestään pitänyt harjoitella tunneilla enemmän, kun taas kielioppia opeteltiin monen mielestä liikaa muiden kielen osa-alueiden kustannuksella. Monet kuitenkin kokevat, että lukion ruotsin opetus antoi hyvän pohjan myöhemmälle oppimiselle.
  • Tynjälä, Petra (Helsingin yliopisto, 2020)
    Tutkielman tavoitteena on selvittää, mitä opetussuunnitelmat sanovat suullisen ruotsin arvioinnista sekä opettamisesta lukiotasolla toisen kotimaisen kielen oppiaineessa (ruotsi). Tutkielman aihe on ajankohtainen lukion uudistuksen myötä, kun suullisen kielitaidon kokeesta tulee osa ylioppilastutkintoa. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys muodostuu suullisen kielitaidon opettamisen ja arvioinnin teoriasta, kommunikatiivisen kielitaidon teoriasta sekä aiheen aikaisemmasta tutkimuksesta. Sen lisäksi mukana on tietoa suullisen kielitaidon kehityksestä vuosien mittaan, jossa lähteenä toimivat muun muassa Opetushallituksen, Opetusministeriön sekä Suomen kieltenopettajien liiton materiaalit. Tutkimuksen aineistona on lukion opetussuunnitelmat kaikilla tasoilla: lukion opetussuunnitelman perusteet 2015 sekä lukion opetussuunnitelman perusteet 2019, Helsingin kaupungin lukioiden yhteinen opetussuunnitelma sekä koulutasolla Helsingin yliopiston harjoittelukoulujen (Helsingin normaalilyseo & Viikin normaalikoulu) omat opetussuunnitelmat. Tutkimusmenetelmänä toimii laadullinen ja kuvaileva sisällönanalyysi, joka perustuu tutkimuskysymyksiin, teoreettiseen viitekehykseen sekä aikaisempaan tutkimukseen. Tutkimuksen keskeisiä tuloksia ovat muun muassa se, että opetussuunnitelmat nimeävät tärkeitä tavoitteita ja näkökulmia suulliseen kommunikatiiviseen kielitaitoon, mutta ovat samaan aikaan melko abstrakteja eivätkä tarjoa riittäviä ohjeistuksia tai kriteereitä niiden tavoitteiden toteuttamiseksi. Valtakunnallisen, kunnallisen sekä koulukohtaisten opetussuunnitelmien välillä ei ole sisällöllisesti suurta eroa. Vanhan ja uuden opetussuunnitelman perusteissa suurin ero on kohdissa, jotka liittyivät suullisen kielitaidon kokeeseen sekä Opetushallituksen tarjoamat sähköiset tukimateriaalit uuteen opetussuunnitelmaan siirtymistä varten. Kaiken kaikkiaan suullinen kielitaito kuitenkin näkyy kaikissa opetussuunnitelmissa ja sen rooli on vahvistunut aikojen saatossa. Sen lisäksi roolin voi odottaa vahvistuvan uusien perusteiden myötä. Jatkotutkimusta aiheesta tarvitaan, erityisesti siitä, miten suullisen kielitaidon koe tulee toteutumaan tulevaisuudessa ja miten se vaikuttaa suullisen kielitaidon painottamiseen ruotsin kielen oppiaineessa lukiotasolla.
  • Jokinen, Hanna-Pauliina (Helsingin yliopisto, 2020)
    Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten suullista kielitaitoa harjoitetaan sekä eriytetään kommunikatiivisessa saksa vieraana kielenä -opetuksessa. Tämä kvalitatiivinen tapaustutkimus toteutettiin Berliinissä eräässä yksityisessä kielikoulussa, joka tarjoaa saksa vieraana kielenä kursseja aikuisille oppijoille eri puolilta maailmaa. Tutkimukseen osallistui yhteensä kolme A2-tason opetusryhmää sekä heidän opettajansa. Tutkimusaineisto koostuu oppituntiobservoinneista, kurssiosallistujakyselystä sekä puolistrukturoidusta opettajien teemahaastattelusta. Observointien tavoitteena oli selvittää, miten suullista kielitaitoa harjoitellaan oppituntien aikana sekä mitä eriyttäviä metodeja puheen harjoituksessa käytetään. Haastattelun avulla kartoitettiin kurssiopettajan näkemyksiä ja ajatuksia suullisen kielitaidon merkityksestä sekä eriyttävästä opetuksesta. Lisäksi kerättiin kurssiosallistujien kokemuksia kielikurssin suullisen kielitaidon opetuksesta kyselylomakkeen avulla. Tutkimuksen materiaalin analyysin metodina hyödynnettiin sisällön analyysia. Tutkimuksen teoriaosuudessa luodaan katsaus saksa vieraana kielenä (DaF) ja saksa toisena kielenä (DaZ) tutkimusalaan sekä tarkastellaan kielenoppimista aikuisen kielenoppijan näkökulmasta. Lisäksi perehdytään keskeisiin suullisen kielitaidon opetuksen suuntauksiin vieraan kielen opetuksessa niin yleisesti kuin eriyttämisen näkökulmasta. Teoriaosuudessa tarkastellaan tämän lisäksi heterogeenisyyden sekä eriyttämisen käsitteistä sekä luodaan katsaus eriyttämisen keskeisiin teorioihin. Tutkimuksen perusteella voidaan todeta, että tutkimukseen osallistuneet kolme opettajaa hahmottavat eriyttämisen käsitteen hieman eri tavoin sekä hyödyntävät suullisen kielitaidon opetuksessa erilaisia eriyttämisen keinoja. Näitä ovat esimerkiksi vaihtelevat työskentelymuodot niin pareittain kuin ryhmässä, avoimet keskustelutehtävät, opettajan tuki tehtävien teon aikana, kielellinen tukimateriaali sekä kvalitatiivisen että kvantitatiivisen eriyttämisen keinot. Edellä mainitut eriyttävät opetusmetodit viittaavat opetuksen sisäisiin eriyttämisen keinoihin (saksaksi innere Differenzierung). Näiden lisäksi opettajien vastauksissa nousevat esiin myös ulkoisen eriyttämisen keinot (saksaksi äußere Differenzierung). Kaikki tutkimukseen osallistuneet kolme opettajaa toteuttavat eriyttämistä reaktiivisesti. Eriyttämisen haasteina mainittiin tilahaasteet, ajan- ja materiaalien puute sekä heterogeeniset opetusryhmät. Kurssiosallistujakyselyn perusteella selviää, että suurin osa kaikkien kolmen kurssin osallistujista koki suullisen kielitaitonsa parantuneen kielikurssin aikana. Kysymyksissä liittyen suullisten tehtävien monipuolisuuteen sekä suullisen kielitaidon harjoittamiseen opetuksessa on hajontaa eri kurssien välillä, mutta suurin osa vastaajista koki, että kurssilla tehdään paljon ja monipuolisesti suullisia tehtäviä.
  • Laitala, Niina (Helsingfors universitet, 2017)
    Tutkielmassa tarkastellaan lasten ja aikuisten suomi toisena kielenä -opettajien kokemuksia suullisen kielitaidon opettamisesta ja arvioimisesta. Tutkielman lähtökohtana olivat opetussuunnitelmien asettamat tavoitteet suullisen kielitaidon opetukselle ja arvioinnille. Tavoitteena oli ensiksikin selvittää, miten lasten ja aikuisten S2-opettajat kokevat ja toteuttavat suullisen kielitaidon opettamisen ja arvioinnin. Lisäksi selvitettiin, mitä yhteistä ja mitä eroa lasten ja aikuisten opettajien kokemuksilla on. Opettajien vastausten perusteella oli tarkoitus löytää suullisen kielitaidon opettamisen ja arvioinnin ongelmia. Tutkielman aineistona käytettiin kuuden opettajan puolistrukturoitua teemahaastattelua. Haastateltavina oli kolme yläkoulun S2-opettajaa, joista yksi oli valmistavan luokan opettaja, ja kolme kotoutumiskoulutuksen opettajaa. Aineistosta etsittiin ensin sieltä nousevia yhteisiä ja eroavia piirteitä lasten ja aikuisten opettajien vastauksista erikseen, minkä jälkeen verrattiin lasten ja aikuisten opettajien kokemuksia keskenään. Vastauksista nousseita yleisiä teemoja käsiteltiin suhteessa aiempaan tutkimukseen sekä perusopetuksen ja kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelmiin. Haastatellut opettajat olivat kiinnostuneita suullisen kielitaidon opettamisesta ja arvioimisesta. Opettajat korostavat viestinnällisyyttä suullisen kielitaidon arvioinnissa, mutta sen huomioiminen käytännön opetustyössä mietitytti heitä. Suullisen kielitaidon arviointi koetaan ongelmallisiksi esimerkiksi puutteellisten arviointimenetelmien ja -kriteerien sekä liian vähäisten arviointiresurssien takia. Haastatteluissa kävi ilmi, että suullinen kielitaito koostuu monenlaisesta osaamisesta ja vaikka sitä pyritään opettamaan jatkuvasti, sen systemaattinen tavoittaminen opetuksen ja arvioinnin keinoin on hankalaa sekä lasten että aikuisten opettajien mielestä. Lisäksi erityisesti aikuisten opettajien mielestä arvioinnille on resursoitu liian vähän aikaa. Lasten opettajat toivat esiin oppilaiden iän vaikutuksen suullisen kielitaidon opettamiseen. Heitä myös mietitytti perusopetuksen uusi opetussuunnitelma ja erityisesti sen arviointiin tuomat muutokset. Haastatteluissa tuli esiin myös suullisen arvioinnin näkymättömyys kielenoppijoille, mikä johtuu esimerkiksi arvioinnin puutteellisesta dokumentoinnista. Tutkimustulosten perusteella opettajat tarvitsevat lisää konkreettisia menetelmiä toteuttaa suullisen kielitaidon opettamista ja arviointia käytännön työssään. Lisäksi opettajat kaipaavat määriteltyjä arviointikriteerejä, joihin tukeutua erilaisten ihmisten suullista kielitaitoa arvioidessaan. Suullisen kielitaidon opettamisen ja arvioinnin tarkempi määrittely ja sitä kautta suurempi painoarvo kielitaidon kokonaisarvioinnissa nostaisi suullisen kielitaidon aseman opetuksessa kirjallisten taitojen rinnalle. Kyse ei kuitenkaan ole vain yksittäisistä opettajista, vaan myös ylempien tahojen määräämistä resursseista.