Browsing by Subject "teatteripedagogiikka"

Sort by: Order: Results:

Now showing items 1-6 of 6
  • Kauppala, Katri (2016)
    Tämä on opinnäytteeni Teatterikorkeakoulun teatteripedagogiikan maisteriohjelmasta. Olen halunnut tässä työssä tutkia, mitä tarkoittaa teoksen sisäinen pedagogisuus. Minkälaisia keinoja taiteella on kurottaa kohti yleisöä ja luoda tekijän ja kokijan tai teoksen ja kokijan välille dialoginen suhde? Miten tällainen suhde voi olla läsnä jo esityksessä? Millä tavalla teoksen raamit tukevat tai eivät tue yhteisen tuntua? Voiko siis pedagogiikka taiteessa laajentua ulos opettamisesta? Voiko pedagogista olla muukin kuin itse teoksen oheen järjestettävä työpaja? Nämä pääkysymykset ohjaavat pohdintaani tässä teatteripedagogiikan maisterin opinnäytteessä. Mitä siis on pedagoginen taide? Termille ei ole tarkkaa määrittelyä. Näkemykseni mukaan pedagoginen taide käsittää sellaiset taideteokset ja esitykset, joissa on tietoisesti valittu jonkinlainen pedagoginen näkökulma. Näitä erilaisia näkökulmia, eli kurotuksia pyrin omalta osaltani pohtimaan tässä työssä. Pedagoginen taide on siis osa taidekasvatusta ja taidepedagogiikkaa, mutta sen piiriin ei voida lukea esimerkiksi työpajaa sellaisenaan, eikä pedagogisen taiteen alle kuulu ryhmäprosessien mekaniikka. Pedagoginen taide keskittyy usein taiteen ja kokijan välisyyteen. Pedagogisuus tulee halusta ja intentiosta. Jos taiteen intentio on olla taidetta, voi sen parissa silti oppia, mutta silloin teos on tehty muista lähtökohdista. Pedagogisuus vaatii pedagogista tarkoitusta ollakseen olemassa. Olen halunnut tässä työssä keskittyä nimenomaan esitystilanteen tai teoksen pedagogisuuteen, eli olen rajannut ulos sellaiset teatteripedagogiset pohdinnat, jotka liittyvät teatterin perinteiseen opettamiseen. Olen kiinnostunut teoksen, tekijän ja kokijan välillä tapahtuvan pedagogiikan mahdollisuudesta. En ole ottanut tähän työhön mukaan työpajoihin tai ryhmäprosesseihin liittyviä kysymyksiä. Voiko pedagogiikka kasvaa taiteen tekijöiden ja harrastajien mukana aina kokijoihin ja katsojiin saakka. Mitä teoksen sisäinen pedagogisuus edellyttää tekijältä? Vastuuta ja halua, sekä pedagogisen intention olemassaoloa. Pedagogisuus on kutsu, eikä käsky. Se on sysäys, sekä valmius ottaa kiinni. Se on halu hypätä mukaan pyörteeseen ja altistua itsekin huimaukselle. Pedagoginen ajatusmaailma ei karta epätietoisuutta, vaan hakeutuu kohti kohtaamista ja kohdattavan esiintuomaa erilaisuutta. Minkälaisia keinoja taiteella on kurottaa kohti yleisöä ja luoda dialoginen suhde? Nykyteatteri on jo tehnyt tutuksi erilaiset esityspaikat ja –tilat. Näiden avulla voidaan luoda otollinen sosiaalinen tila kohtaamiselle. Osallistumisen kautta yksisuuntainen kokemuksen tarjoaminen muuttuu kaksisuuntaiseksi. Ajatusten ja kokemusten jakaminen muuttuu olennaiseksi osaksi paitsi taidetta, parhaassa tapauksessa myös elämänfilosofiaa. Pedagogiikka voi olla tapa hahmottaa teos, sekä tapa olla. Pedagoginen teos kurkottaa yli tekijöidensä. Se hamuaa jollain tavalla kohti kokijaa, eikä tyydy yksisuuntaiseen monologiin. Sen ytimessä on dialoginen oleminen ja kohtaamisen halu. Pedagogisen taiteen tarkoitus ei ole sen enempää tuputtaa totuutta, kuin vältellä vastuuta. Sen tarkoitus on luoda mahdollisuuksia kommunikaatiolle, tuoda näkyväksi erilaisia mielipiteitä ja parhaimmillaan mahdollistaa hetkellinen tila-aika-jatkumo, jossa monenlaisten ihmisten erilaisuuksien verkosto muuttuu näkyväksi ja hyväksyttäväksi.
  • Nuora, Leena (2018)
    Tässä opinnäytetyössäni tarkastelen teatteripedagogisten opintojeni aikana toteuttamiani Albumi-työpajoja. Olen toiminut ohjaajana kahdessa työpajassa, talvella 2017 Porissa, sekä talvella 2018 Helsingissä. Molemmat työpajat järjetettiin yhteistyössä Syömishäiriöliiton alaisten alueyhdistysten kanssa. Työpajoihin osallistujat olivat syömishäiriöstä toipuvia ihmisiä, kukin eri vaiheessa prosessiaan. Työpajojen innoituksena on toiminut valokuvaaja, sosiaalikasvattaja Miina Savolaisen kehittämä voimauttavan valokuvauksen metodi, jossa jokainen ryhmäläinen luo itsestään prosessin päätteeksi omakuvan. Albumissa tuo kuva oli eräänlainen tapahtuma, ”elävä omakuva”. Omakuvaa edelsi harjoitusjakso, jossa teimme omaan minään luotaavia harjoitteita. Uskon, että arkiset identiteettimme, eri roolimme, ovat vain osa minuuttamme. Sen lisäksi uskon meistä löytyvän jotain, jota opinnäytetyössäni kutsun ”syvemmäksi minäksi”. Uskon tuon minuuden olevan tärkeä osa meitä, ja vaikuttavan jokapäiväiseen elämäämme, tiedostimme sitä tai emme. Syvempi minä voi koostua esimerkiksi persoonamme puolista, joita emme ehkä ole saaneet ilmaista, tai muistoistamme. Tai esimerkiksi elämäntarinamme tapahtumista, joita emme ole koskaan saaneet kertoa kenellekään. Albumi-työpajoissa teimme harjoitteita, joissa tutkimme tuota syvempää minää. Työapajaperiodin lopuksi järjestimme Juhlat, joissa jokainen ryhmäläinen sai asettua katseen alle omakuvansa kautta. Katse on ollut tärkeä osa Albumi-prosessia. Tutkin, kuinka tärkeää meille on se, että tulemme nähdyksi tavalla, jonka saamme itse määritellä. Opinnäytetyössäni tutkin katsetta myös oman näyttelijäntyöni näkökulmasta. Opinnäytetyössäni tutkin myös omaa pedagogista ajatteluani. Millainen on ihmiskäsitykseni? Miten siihen vaikuttaa oma henkilökohtainen historiani? Millaisia asioita haluaisin omassa pedagogin työssäni vaalia ja kehittää? Pohdin esimerkiksi dialogisuuden käsitettä pedagogisten opintojeni aikana kohtaamieni ajattelijoiden, Martin Buberin ja Emmanuel Levinasin esittämiin ajatuksiin peilaten. Opinnäytetyössäni korostuu yhteiskunnallisuus. Näen Albumin kaltaisen taidepedagogisen toiminnan jonkinlaisena vastavoimana sille, mitä meissä arkipäivässä tulee näkyväksi. Koen, että arkipäiväinen minämme on paljolti ulkoisten vaatimusten ja odotusten puristuksessa, vaatii meitä olemaan tehokkaita ja hyödyllisiä, reippaita ja pärjääviä. Minusta on tärkeää, että näille vaatimuksille esitetään vastaääniä. Opinnäytetyöni on oma, syvästi henkilökohtainen kurotukseni kohti taidepedagogiikkaa, jossa ihminen nähdään ehdottoman arvokkaana, hyväksyvän katseen arvoisena olentona.
  • Kultala, Johanna (2017)
    Opinnäytetyössäni ”Miten nähdä hämärässä? - Lähtökohtia tasavertaiselle ja vapaalle taiteellis-pedagogiselle työskentelylle” olen pohdiskellut niitä lähtökohtia, joista oma taiteentekemisen tyylini ja taidepedagogiikkani ponnistaa. Konkreettisena tutkimuspaikkana on toiminut tässä prosessissa ”Varjolaboratorioksi” nimeämäni työpaja, joka oli käynnissä kahteen otteeseen keväällä 2016 sekä syksyllä 2016. Prosessi lähti käyntiin keväällä 2016 havainnosta, että haluan luoda oman leikkikenttäni ”Varjolaboratorion”, johon kutsuisin vapaaehtoisia osallistujia tutkimaan varjoja kanssani. Mielessäni oli toive tutkivasta, havaintoon pohjaavasta ja täysin vapaaehtoisesta työskentelytavasta, joka olisi kaikille avointa. Tuolloin en halunnut sitoutua mihinkään yksittäiseen työryhmään vaan päinvastoin toimia kevyesti vaihtuvien osallistujien kanssa. Minua kiinnosti se, minkälaisiksi työpajatilanne muodostuisi erilaisten ihmisten kanssa ja minkälaista työskentely ilman valmista suunnitelmaa voisi olla. Niinpä päätin yrittää luottaa jokaisen laboratorion synnyttämään ainutlaatuiseen tilanteeseen ja työskennellä sen puitteissa. Varjolaboratorion myötä sain paljon arvokasta tietoa paitsi varjoteatterista myös omasta roolistani pedagogina vaihtuvissa tilanteissa. Merkityksellisiksi asioiksi muodostuivat varsinkin yksityisopetustilanteiden erityisyys, oma joustava roolini opettajana, itse varjojen synnyttämä herkkäviritteinen, rauhallinen ja keskittynyt ilmapiiri sekä välineet kuten assosiaatiokartta, jonka avulla löysin avaimia tasa-arvoiseen tapaan jakaa kokemuksia. Aivan aluksi kerron kuitenkin niistä lähtökohdista, joiden pohjalta lähdin hahmottamaan vastausta siihen, millainen taiteentekijä ja pedagogi olen. Minkälaiset asiat ovat minulle merkityksellisiä kohtaamisissa muiden ihmisten kanssa taiteen parissa. Tällaisiksi merkityksellisiksi tekijöiksi muodostuivat varsinkin taiteellinen vapaus ja tasa-arvo. Kysymyksestä ”Minkälaiset tekijät luovat edellytyksiä vapaalle ja tasavertaiselle työskentelylle” hahmottuikin minulle se pinta, jota vasten yritin työskentelyäni arvioida. Kysymys kummitteli jo taustalla lähtiessäni toteuttamaan taiteellis-pedagogista käytännönosuutta syksyllä 2016. Syksyllä 2016 ” Varjolaboratorio” jatkui edelleen avoimien laboratorioiden muodossa mutta nyt työryhmääni liittyi myös muusikko. Lähdimme toteuttamaan yhdessä varjoteatteriesitystä nimeltä ” Varjounia”, jonka ensi-ilta oli Teatterikorkeakoulussa 29.9.2016. Puran tässä opinnäytetyössäni taiteellista prosessia ja nostan siitä esiin minulle merkityksellisenä näyttäytyneitä teemoja, jotka liittyivät muun muassa työrooleihin, kuunteluun, taiteidenvälisyyteen ja itse teoksen estetiikkaan ja sisältöön. Syksyn ja kevään 2016 Varjolaboratorioita reflektoimalla olen yrittänyt hahmottaa suuntaviivoja omalle taiteellis-pedagogiselle työlleni ja asenteelleni. Siinä taide on keskiössä mutta pedagogiset kysymykset vahvasti läsnä.
  • Harakkamäki, Jatta (2018)
    Opinnäyte käsittelee ilmaisutaidon opetusta, teatteritaiteen opetusta ja teatteripedagogiikkaa suomalaisissa peruskouluissa. Keskiössä on vuonna 2016 voimaan astunut opetussuunnitelmauudistus, jossa draama on mainittu useita kertoja erityisesti menetelmänä, mutta myös sisältönä. Tämä työ tutkii sitä, mikä todellinen tilanne kouluissa on. Miten tämä uudistukset toteutuvat käytännössä? Miten sen draamaan, teatteri-ilmaisuun ja ilmaisutaitoon liittyvät kohdat käytännössä toteutuvat? Miten opettajat kokevat uudistuksen mukanaan tuoman työkentän laajenemisen? Millaista teatteripedagogiikkaa kouluissa harjoitetaan? Millaisia ajatuksia teatteripedagogiikka herättää opettajissa? Opinnäytettä varten on haastateltu kuutta peruskoulun opettajaa. Haastatteluista saatujen vastausten ohella opinnäytteessä on käytetty aineistona kirjoittajan moninaisia, omakohtaisia kokemuksia teatteriopettajan työstä peruskouluissa, sekä ajankohtaista kirjallista materiaalia. Opinnäytteessä pohditaan peruskoulun teatteripedagogiikkaan liittyviä mahdollisuuksia, mutta myös haasteita. Lisäksi esitetään ehdotelmia teatteritaiteen opetuksen laajentamiseksi ja parantamiseksi, esimerkiksi tekemällä peruskouluissa tilaa ammattimaisille teatteripedagogeille ja siten tasokkaalle taideopetukselle. Opettajien vastausten perusteella teatteri-ilmaisun määrä ja laatu luokassa ja kouluissa riippuu pitkälti opettajan omasta ammattitaidosta, erityisosaamisesta, mielenkiinnon kohteista, harrastuneisuudesta ja käytettävissä olevan suunnitteluajan määrästä. Opettajat toivoivat tukea ja koulutusta, sekä helppokäyttöistä materiaalia helpottamaan työskentelyään. Opinnäytteessä selviää, että peruskoulun teatteripedagogiikka on edelleen paikoin hyvin pienimuotoista ja sisällöiltään vanhanaikaista, ja vastuu sen toteutumisesta lepää vapaaehtoisten luokanopettajien hartioilla. Keskeisiksi syiksi teatteriopetuksen nykytilanteeseen havaittiin koulujen huonon rahatilanteen ja säästöt, opettajien vähäisen erikoisosaamisen sekä teatteriopettajan puuttumisen, taideaineiden arvostusten puutteen, tiukan tuntijaon ja aikatauluongelmat. Haastatteluvastaukset antavat opettajien ajatuksia sekä teatterista taideaineena, että draamasta ja muista menetelmistä opetuksen välineenä. Keskeinen osa opinnäytettä on myös pohdiskelu taiteen kasvattavasta tehtävästä. Taiteen avulla ja taiteesta oppiminen mahdollisuuksine ja haasteineen, taiteen tuottama tieto ja tietämisen muotojen pohdiskelu ovat olennainen osa opinnäytettä. Millaista oppimista taide, taitaminen voi synnyttää? Miten taiteen keinoin voidaan oppia? Yksi opinnäytteen keskeisimmistä luvuista on teatteripedagogiikan kentän sisäinen ongelmaan pureutuva luku teatteripedagogiikkaan liittyvästä termistöstä. Opinnäytteessä avataan ongelman taustoja, termistön nykytilaa sen moninaisuudessaan. Lisäksi se sisältää yhteenvedon sanastosta sekä ehdotuksen siitä, millaista nykyaikaista termistöä alan toimijat voisivat jatkossa käyttää koulutustaustasta riippumatta.
  • Korhonen, Heidi (2012)
    Olen tutkimuksessani kiinnostunut siitä, millaista on ryhmä- ja prosessikeskeinen teatteripedagogiikkani suhteessa esitykseen. Ryhmäkeskeisyys tarkoittaa, että ryhmä vaikuttaa voimakkaasti esitykseen ja prosessiin sen sijaan, että korostettaisiin yksilön (opettajan) näkemystä. Prosessikeskeisyydessä korostetaan enemmän itse prosessia kuin lopputulosta. Pedagogisesta näkökulmasta esitys on asia, mitä voidaan yhtä aikaa tutkia, kokea ja oppia. Esitys on mikä tahansa asia, mikä laitetaan näyttämölle ja mitä esityksenä tarkastellaan. Ryhmä- ja prosessikeskeisen esityksen tutkimisen lähtökohtana toimii olemassa olevan tiedostaminen eli käsitykset, konteksti ja tilanne. Opettajan tehtävä ja asema on sidoksissa lähtökohtiin ja niiden tiedostamiseen. Työtavan kuvaaminen, suunnittelu ja valmistautuminen ovat lähtökohtien avoimuuden vuoksi haasteellisia. Työskentelyn kuvauksessa avataan erityisesti työskentelyn rakentumista, opettajan ja oppilaan rooleja ja tutkivaa otetta. Merkittävää on myös opettajan käsitysten asema työskentelyn ehdotuksena, ei väitteenä. Työtapa on kudelmaisesti rakentuva, ja vaatii osallistujalta malttia ja itsensä likoon laittamista. Opettajan etiikka on tässä yhteydessä olennaista. Arvoikseni nimeän avoimuuden ja keskeneräisyyden. Kysymys opettajan agendasta on yleinen, ja asettaa opettajan vilpittömyyden ja todellisen avoimuuden kriittiseen tarkasteluun. Ryhmä- ja prosessikeskeisyys edellyttää opettajalta sekä-että –ajattelua, jossa taide tekee erilaisia näkökulmia näkyväksi, niin että niitä voidaan tarkastella. Opettaja-oppilassuhteessa olennaista on dialogisuus. Dialogisuudessa ei ole kyse opettajan käsitysten siirtämisestä, vaan molemminpuolisuudesta. Kokemusten jakamisen ja tunnistamisen kautta, tieto muotoutuu opettajan ja oppilaiden inhimillisessä kanssakäymisessä. Perinteisiä hierarkioita puretaan, ja esityksen tutkimisessa korostetaan oppilaan tärkeää asemaa sekä tekijänä, että esiintyjänä. Käytännön osiossa jäsennykseksi nousivat esiintyjyys ja tila. Tilallisuus loi kehyksiä olosuhteiden tarkasteluun. Tilan tutkimisen kautta tuli näkyväksi tilankäytön ja vallankäytön suhde, sekä esiintyjän kehollisuus suhteessa tilakokemuksen psyykkisyyteen ja fyysisyyteen. Sitoutuminen ja itsensä tiedostamisen teemat näyttäytyivät oppilaiden käsityksissä tapahtuneiden muutosten kautta, sekä luovuuden vapautumisena. Omissa teatteripedagogisissa käsityksissäni on tapahtunut tarkentumia, laajentumia, ja paikannuksia suhteessa käytäntöön. Ymmärrykseni omaa työtä kohtaan on kasvanut nimeämisen ja tiedostamisen kautta. Tämän opinnäyteprosessin myötä hahmotan ammatillista ajatteluani teatteripedagogiikan, esityksen, opettajuuteni, ryhmän ja oppimisen välisinä suhteina. Tutkimuksen anti on minulle ollut erityisesti siinä, että olen saanut ajoittain hentoa otetta myös intuitiivisesta puolesta.
  • Komlosi, Emmi (2013)
    Tämä opinnäyte sisältää taiteellis-pedagogisen työn sekä kirjallisen osion. Taiteellis-pedagoginen työ käsittää esityksen, joka luotiin devsing-menetelmänä teini-ikäisten nuorten kanssa Annantalolla lukuvuonna 2012 – 2013. Esityksen nimi oli Maailmanpyörä ja se käsitteli identiteettiä sekä itsenäistymistä lapsuuden kodista. Esitys kertoi neljän perheen tarinan. Jokaisessa perheessä oli itsenäistyvä nuori. Joissakin perheissä oman identiteetin rakentuminen ja itsenäistymisen taistelu oli helpompaa, toisissa vaikeampaa. Perheiden aikuiset joskus kykenivät tukemaan nuorta, toisinaan eivät. Oppilaat kirjoittivat yhteistyössä minun kanssani tekstin, rakensivat omat hahmonsa ja osallistuivat esimerkiksi lavasteiden ja puvustuksen suunnitteluun. Oppilaat kokivat lopputuloksen merkitykselliseksi ja oman näköisekseen. Olen taustaltani yhteisöteatterin tekijä, joka näkyy suhteessani teatteritaiteeseen sekä teatterin opettamiseen. Pedagogis-taiteellisessa prosessissa minulle on ollut tärkeätä oppilaiden osallistuminen, innostuminen, sitoutuminen ja esimerkiksi sosiaalisten taitojen oppiminen. En painota opetuksessani esimerkiksi näyttelijäntyöllisiä tekniikoita. Pohdinkin opetusvuoden aikana, mitä oppilaani itseasiassa oppivat tunneillani? Olenhan taideopettaja ja oppilaat ovat tulleet taidetunnille. Mutu-tuntumalla näen, havainnoin ja aistin paljon oppimista, mutta kokevatko oppilaat oppivansa mitään? Ja jos kyllä, mitä? Kirjallinen osio käsittelee oppilaideni oppimista. Keräsin aineistoa oppilailtani ryhmähaastattelulla ja kyselyillä. Kun tarkastelemme aineiston tuloksia, on helppo huomata, että oppimista todella tapahtuu. Kun vertaamme vastauksia vuonna 2016 voimaan astuvan opetussuunnitelman tavoitteisiin, näemme, että (yhteisö)teatteriopetuksella on mahdollista saavuttaa lähes kaikki opetusneuvoksen asettamat tavoitteet. Tästä innostuneena liityn laajaan draamakasvattajien joukkoon esittämällä (yhteisö)teatteria omaksi oppiaineekseen kouluihin, jotta kaikilla olisi mahdollisuus oppia vaihtoehtoisella tavalla.