Käyttäytymistieteellinen tiedekunta

 

Uusimmat julkaisut

  • Riekki, Tapani (Helsingin yliopisto, 2014)
    Tämä väitöskirja koostuu kuudesta tutkimuksesta. Näissä tutkimuksissa tarkastellaan erilaisten kognitiivisten tekijöiden vaikutusta siihen, uskooko ihminen yliluonnolliseen ilmiöihin vai ei. Aiemmissa tutkimuksissa on löydetty useita tekijöitä, jotka vaikuttavat uskomiseen tai uskomattomuuteen. Uskomiseen ja uskomattomuuteen vaikuttavat esimerkiksi persoonallisuuden ominaisuudet, kulttuuriset tekijät ja tietyt kognitiiviset tekijät. Nämä tutkimukset eivät kuitenkaan yleensä ole ottaneet kantaa olennaiseen kysymykseen: mikä erottaa yliluonnolliset uskomukset muista uskomuksista? Lisäksi kokonaisuudessaan yliluonnollisten uskomusten kognitiivisista tekijöistä tiedetään edelleen melko vähä, vaikka erilaisia osaselittäjiä ilmiölle on löytynyt. Yksi määritelmä, jolla yliluonnolliset ja taikauskoiset uskomukset eroavat muista uskomuksista on, että ne ovat erilaisia ydintiedon sekaannuksia. Toisin sanoen yliluonnollisissa uskomuksissa sekoitetaan keskenään psyykkisten, fysikaalisten ja biologisten olioiden fundamentaalisia ydinominaisuuksia ja juuri näiden ydinominaisuuksien sekoittaminen on määrittelevää yliluonnollisille uskomuksille suhteessa muihin uskomuksiin. Väitöskirjan ensimmäisessä tutkimuksessa testattiin ydintiedon ominaisuuksien sekaannusten prosessoinnin aivokorrelaatteja aivosähkökäyrämittausta hyödyntäen. Seuraavissa kahdessa tutkimuksessa vertailtiin kognitiivisen inhibition vaikutusta taikauskoon skeptikkojen ja taikauskoisten välillä. Kognitiivinen inhibitio tarkoittaa kykyä muuttaa joustavasti ajattelutapoja ja ajattelun kohteita sekä kykyä työntää tarvittaessa asioita pois mielestä. Ryhmiä verrattiin ensin yleisesti käytetyillä kognitiivisen inhibition testeillä ja toisessa tutkimuksessa aivokuvantamista hyödyntäen tehtävässä, joka pyrki herättämään yliluonnollisia tulkintoja. Viimeisissä kolmessa tutkimuksessa tutkittiin sosiaalisen tiedonkäsittelyn eroja yliluonnolliseen uskovien ja skeptikkojen välillä kokeellisin menetelmin, aivokuvantamismenetelmin ja itse-arviointikyselyin. Näistä ensimmäisessä testattiin miten käsitys mielen (ja sen prosessien) ja ruumiin yhteydestä (niin sanottu "mieli-ruumis-ongelma") on yhteydessä yliluonnollisiin uskomuksiin ja ydintiedon sekaannuksiin. Toisessa tutkimuksessa testattiin ryhmäeroja yliluonnolliseen uskovien ja skeptikkojen välillä tehtävällä, joka tehtiin aivokuvantamisen aikana. Tehtävässä tutkittiin tavoitteellisen ja tarkoituksellisen toiminnan näkemisessä satunnaisesti ja tarkoituksellisesti liikkuvissa kuvioissa. Kolmannessa tutkimuksessa tutkittiin ryhmäeroja skeptikkojen ja taikauskoisten välillä herkkyydessä nähdä kasvoja erilaisissa esineissä ja luonnon muodostelemissa. Tulokset antavat tukea väitteelle, että ydintiedon sekaannukset perustuvat intuitiiviseen tietoon maailmasta ja että tähän liittyvä kategorinen tieto on heikommin rajautunutta taikauskoisilla kuin skeptikoilla. Kognitiivisen inhibition havaittiin olevan yhteydessä yliluonnollisiin ilmiöihin uskoviin siten, että tehokkaampi kognitiivinen inhibitio heikensi taikauskomuksia. Sosiaalisen tiedon käsittelyn osalta tulokset osoittivat, että taikauskoiset suhtautuvat mieleen ja sen ominaisuuksiin dualistisesti ja että tämä oli voimakkaasti yhteydessä taikauskoon. Dualistinen ajattelu voitiin myös tulosten valossa tulkita ydintiedon sekaannuksen muodoksi. Lisäksi taikauskoiset liittivät enemmän intentioita satunnaisesti liikkuviin kappaleisiin kuin skeptikot, ja tämä oli yhteydessä sosiaalista informaatiota käsittelevän aivoverkoston aktivaatioon aivotasolla. Taikauskoiset olivat myös alttiimpia huomaamaan kasvojen kaltaisia piirteitä erilaisissa esineissä ja luonnon muodostelemissa. Kokonaisuudessaan tulokset korostavat yksilöllisten kognitiivisten erojen huomioimista, kun monisyisiä ilmiöitä kuten yliluonnolliseen uskomista tai siihen uskomattomuutta yritetään selittää.
  • Ouakrim-Soivio, Najat (Opetushallitus, 2013)
    Päättöarvosanojen antaminen perustuu nykyisessä peruskoulujärjestelmässä siihen, että oppiainekohtaisilla päättöarvioinnin kriteereillä, arvosanalle 8, pyritään määrittämään yhdenmukaisesti se tieto- ja taitotaso, joka oppilaalla oletetaan olevan perusopetuksen päättövaiheessa hänen siirtyessä jatko-opintoihin tai työelämään. Oppilaan suorituksia ei siis enää verrata muiden oppilaiden suorituksiin, kuten aiemmin tehtiin, vaan arviointi kohdistuu siihen, miten oppilas on suoriutunut suhteessa ennalta asetettuihin tavoitteisiin. Opetushallitus toteuttaa oppimistulosten seuranta-arviointeja, joiden tarkoituksena on tuottaa tietoa siitä, miten hyvin opetussuunnitelman perusteissa määritellyt koulutukselle asetetut tavoitteet on saavutettu. Oppimistulosarviointien aivan kuten arvosanojenkin lähtöoletuksena on, että ne mittaavat opetussuunnitelman perusteisiin kirjattuja tietoja ja taitoja, joita kaikkien oppilaiden oletetaan hallitsevan perusopetuksen päättövaiheessa. Tässä väitöstutkimuksessa on analysoitu opettajien antamien päättöarvosanojen luotettavuutta mitata perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa määriteltyä osaamista. Tutkimuksen aineistolla (N = 4 158 oppilasta) ilmeni että yhteiskuntaopissa ja historiassa oli systemaattisia koulujen välisiä eroja seuranta-arvioinnissa osoitetun osaamisen ja koulujen antamien arvosanojen välillä. Kouluissa, joissa yhteiskuntaopin arvosanat annettiin esimerkiksi tiukemmin perustein kuin seuranta-arvioinnissa osoitettu keskimääräinen osaaminen olisi antanut olettaa, annettiin tiukemmin perustein myös historian päättöarvosana. Siksi koulujen välillä tuntuu olevan sellaisia oppiaineesta riippumattomia arviointikäytänteiden eroja, jonka perusteella voidaan tulkita, että arvosanat eivät ole validi mittari mittaamaan koulujen välisiä osaamiseroja. Näyttää siltä, että opettajat suhteuttavat antamansa arvosanat valtakunnallisten kriteerien sijasta muiden oppilaidensa osaamistasoon, vaikka suhteellinen arviointi on poistunut normeista jo vuonna 1985. Kansainvälisestikin mainetta niittänyt suomalainen peruskoulujärjestelmä, jonka lähtökohtiin on koko sen voimassaoloajan kuulunut koulutuksellinen tasa-arvo ja yhdenvertaisuus, joutuu koeteltavaksi, kun oppiaineesta annettujen arvosanojen ja seuranta-arvioinnissa osoitetun osaamisen välillä on suuria koulujen välisiä eroja. Yhdenmukaisen arvioinnin varmistamiseksi opetussuunnitelman perusteiden olisi tarjottava aiempaa enemmän tukea opettajan arviointityöhön. Tämä toteutuu esimerkiksi määrittelemällä päättöarvioinnin kriteerit tarkemmin ja luomalla opettajille erillistä materiaalia kriteeripohjaisen arvioinnin tueksi.
  • Meriruoho, Markku (2012)
    Tämän toimintatutkimuksen tavoitteena oli ryhmäkoheesion tutkiminen koululuokassa. Tavoite jakautui kolmeen tutkimuskysymykseen, jotka olivat: 1. Miten säännöllisesti toistuvat keskustelupiirit vaikuttavat koululuokan ryhmäkoheesioon? 2. Mitkä tekijät ovat uhkana hyvän keskustelukulttuurin syntymiselle? ja 3. Miten keskustelupiirimenetelmää voidaan mallintaa? Ryhmäkoheesion kehitystasoa arvioidessani käytin apuna Richard ja Patricia Schmuckin (2001) esittämää neliportaista mallia luokkaryhmän kehitysvaiheista sekä Richard Rossin (1994) laatimaa jaottelua keskustelukulttuurin eri kehitysvaiheista. Tutkimuksen teoriaosassa arvioin sosiaalisen kasvatuksen nykytilaa, käsittelen kasvatuksen sosiaalipsykologista viitekehystä, esittelen ryhmäkoheesioon liittyvät perusasiat ja lopuksi kerron, mitä keskustelupiirimenetelmä tarkoittaa työskentelymuotona. Tutkimuksen empiirinen vaihe tapahtui eräässä eteläsuomalaisen alakoulun kuudennessa luokassa lukuvuoden 2008-2009 aikana. Tutkimusluokassa oli 25 oppilasta, jotka olivat iältään 11-12 vuotiaita. Tutkijan roolin ohella toimin samalla luokkaryhmän opettajana. Tutkimusote oli etupäässä laadullinen ja tutkimusmenetelmänä oli toimintatutkimuksellinen opettaja tutkijana malli. Tutkimuksessa oli myös design-tutkimuksen piirteitä, sillä pyrin kehittämään keskustelupiirimenetelmää edelleen. Tutkimusaineisto koostuu osallistuvan havainnoinnin huomioista, haastatteluista, lomakekyselyistä, keskusteluista, kirjoitelmista ja videoinneista. Valitsin tutkittavan luokan lisäksi neljä tapausoppilasta, joilta sain tarkempaa tutkimustietoa. Havainnoin heitä erityisesti ja haastattelin useammin kuin luokan muita oppilaita. Tutkimuksen tuloksiin nojautuen voin todeta, että keskustelupiireillä oli selvästi luokan ryhmäkoheesiota edistävä vaikutus. Luokkaryhmä ylsi kehityksessään osittain ryhmän kehitysvaiheiden korkeimmalle, neljännelle tasolle, Luokkaryhmän uusiutumisen tasolle. Kiusaaminen ja ärsyttäminen, verbaalisesti dominoivat oppilaat sekä luokan sisäiset ystävyysryhmittymät muodostuivat uhkiksi hyvän keskustelukulttuurin syntymiselle ja ryhmäkoheesion kehittymiselle. Tutkimuksen tuloksena kehittyi dynaaminen työskentelymalli, jota opettajat voivat käyttää omissa oppimisympäristöissään. Avainsanat: keskustelupiirit, ryhmäkoheesio, sosiaalinen kasvatus, toimintatutkimus, opettaja tutkijana malli, ryhmädynaamiset harjoitteet
  • Holm, Kristiina (Waxmann, 2012)
    Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kehittää mittareita, joilla voidaan tutkia nuorten eettistä, kulttuurienvälistä ja uskontojenvälistä sensitiivisyyttä sekä tarkastella kahden suomalaisen urbaanin yläkoulun oppilaiden itsearvioimaa eettistä, kulttuurienvälistä ja uskontojenvälistä sensitiivisyyttä. Tutkimuksen puitteissa kehitetyt mittarit, joilla aineisto kerättiin, olivat Eettisen herkkyyden mittari (ESS), Kulttturien- ja uskontojenvälisen herkkyyden mittari (IRSS), Kultturienvälisen herkkyyden mittari (ICSS) ja Uskontojenvälisen herkkyyden mittari (IRRSS). Teoreettiset viitekehykset olivat Narvaezin (2001) eettisen sensitiivisyyden operationalisointi, Bennettin (1993) Kulttuurienvälisen herkkyyden kehitysmalli ja Abu-Nimerin (2004) Uskontojenvälisen herkkyyden kehitysmalli. Tutkimusaineisto kerättiin 12-16-vuotiailta yläkoululaisilta Helsingistä ja Jyväskylästä. Ensimmäinen aineisto kerättiin 249 luterilaista uskontoa opiskelevalta oppilaalta ESS- ja IRSS-kyselylomakkeilla. Toinen aineisto kerättiin ICCS- ja IRRSS-kyselylomakkeilla 549 oppilaalta, jotka olivat eri uskontokuntiin kuuluvia sekä uskonnottomia. Tutkimustulokset vastaavat seuraaviin tutkimuskysymyksiin: (1) Mitkä ovat tutkimuksessa käytettyjen mittareiden psykometriset ominaisuudet? (2) Kuinka oppilaat arvioivat omaa eettistä, kulttuurienvälistä ja uskontojenvälistä sensitiivisyyttään? (3) Mitkä tekijät selittävät eroja oppilaiden eettisessä, kulttuurienvälisessä ja uskontojenvälisessä sensitiivisyydessä? Tilastollisten analyysien tulokset olivat tyydyttävät ESS:n, ICSS:n ja IRRSS:n kohdalla. Niitä voidaankin pitää lupaavina mittareina nuorten eettisestä, kulttuurienvälistä ja uskontojenvälistä sensitiivisyyttä tutkittaessa. Lisää aineistoa kuitenkin tarvitaan mittareiden jatkokehittelyä varten. Tulosluvuissa esitellään myös yläkoululaisten itsearvioimaa eettistä, kulttuurienvälistä ja uskontojenvälistä sensitiivisyyttä. Eettisen sensitiivisyyden osa-alueista luterilaiset oppilaat arvioivat parhaiten osaavansa tunnistaa ja osoittaa tunteita sekä ottaa huomioon toisten näkökulman. Heikoimmiksi taidoikseen he arvioivat erilaisuuden kanssa toimeentulemisen sekä mielipiteidensä ja tekojensa seurausten tunnistamisen. Tytöt arvioivat itsensä eettisesti sensitiivisemmiksi kuin pojat. Myös koulussa hyvin menestyvät oppilaat olivat eettisesti sensitiivisempiä kuin keskinkertaisesti menestyvät oppilaat. Tutkimuksen ensimmäisessä otoksessa 249 luterilaisen oppilaan itsearvioima kulttuurien- ja uskontojenvälinen sensitiivisyys viittasi minimalismi-orientaatioon, jossa kulttuurien väliset erot minimoidaan ja samanlaisuuksia korostetaan. Toisessa otoksessa 549 oppilaan kulttuurienvälinen ja uskontojenvälinen sensitiivisyys oli lähempänä hyväksymisorientaatiota, jossa toisista kulttuureista tulevat ihmiset nähdään erilaisina, mutta yhdenvertaisina. Tosin arvot olivat vain kohtalaisia. Tilastollisesti merkittäviä eroja ei löytynyt luterilaisten konfirmoitujen ja konfirmoimattomien oppilaiden väliltä. Sen sijaan tytöt olivat kulttuurisesti ja uskonnollisesti sensitiivisempiä kuin pojat. Tutkimustulokset osoittivat myös, että koulussa hyvin menestyvät oppilaat arvioivat kulttuurienvälisen sensitiivisyytensä korkeammaksi kuin keskinkertaisesti menestyvät oppilaat.
  • Waitinen, Matti (Helsingin yliopisto, 2011)
    Tavoitteet. Tämä tutkimus kohdentui koulujen turvallisen oppimisympäristön fyysisen turvallisuuden osa-alueeseen helsinkiläisissä perusopetuksen kouluissa. Tutkimuksessa pyrittiin arvioimaan helsinkiläisten koulujen turvallisuuskulttuuria monimuotoisesti, määrittämään koulut turvallisuuskulttuurin tason mukaiseen pistejärjestykseen ja löytämään sekä tarkaste-lemaan lähemmin syitä, jotka ovat aiheuttamassa koulujen välisiä eroja turvallisuuskulttuu-riin. Oppilaitosten turvallisuuskulttuuriin liittyen ei ole aiempaa tutkimusta, joskin turvallisuuskulttuuriin liittyvää tutkimusta on tehty runsaastikin yritysmaailmassa ja jonkin verran hoitolaitosmaailmassa.Tutkimuksen mielenkiinnon kohteena oli helsinkiläisissä peruskou-luissa työskentelevien aikuisten ja erityisesti rehtorien tapa suhtautua turvallisuuteen ja heidän käytännön turvallisuustoimintansa koulussa. Keskeisenä tutkimuskysymyksenä tutkimuksessa on: "Mitkä ovat ne turvallisuuskulttuurin liittyvät tekijät, jotka selkeimmin erottavat hyvän turvallisuuskulttuurin koulut heikomman turvallisuuskulttuurin kouluista?" Menetelmät. Tämä tutkimus toteutettiin ns. mixed methods -tutkimuksena. Tutkimuksen kvantitatiivisessa osassa kartoitettiin kohdekoulujen työntekijöiden turvallisuusasenteita ja -arvoja sekä turvallisuuteen liittyvää osaamista. Kohdekoulujen fyysistä turvallisuutta arvioi-tiin lisäksi määrämuotoisen turvallisuustarkastuksen keinoin. Nämä 14 tutkimuskoulua valittiin sattumanvaraisesti, kaksi koulua jokaisesta suurpiiristä. Webropol-kyselynä tehdyt mittaukset palautti asianmukaisesti 475 työntekijästä yhteensä 388 työntekijää (N= 475, 81,68 %). Tutkimuksen kvalitatiivisessa osassa pyrittiin koulujen rehtoreiden teemahaastattelun kautta löytämään syitä mittauksissa todennetuille turvallisuuskulttuurin eroille. Tässä kvalitatiivisessa osassa oli piirteitä fenomenografisesta tutkimusotteesta. Tulokset ja johtopäätökset. Helsinkiläisen koulun hyvän turvallisuuskulttuurin tuntomerkkejä tutkimuksen mukaan olivat: kehittynyt vaarojen ja perustehtävän vaatimusten ymmärrys, käytännössä hyvin toimiva turvallisuusjohtaminen, kehittynyt ymmärrys turvallisuuden systeemisestä luonteesta, käytännön teoilla osoitettu turvallisuuden arvostus ja turvallisuustyön osallistava ja yhteisöllinen luonne. Tulosten pohjalta tutkimuksessa esitettiin kehittä-missuosituksia työntekijöille, turvallisuusvastaaville, rehtoreille, opetustoimelle, opettajan-koulutukselle sekä viranomaisille.
  • Meriläinen, Raija (SuPer, Suomen lähi- ja perushoitajien liittto, 2011)
    Suomalaiset koulutuspolitiikan vaikuttajat määrittelivät haastattelututkimuksessa toisen asteen koulutuspolitiikan muutosta 1990-luvulla. He vastasivat tutkimuskysymyksiin tasa-arvosta ja yleissivistyksestä. Tutkimuksen aikajana ulottuu hyvinvointiyhteiskunnan rakentamisesta ja tasa-arvopolitiikan syntyvaiheista 2000-luvulle saakka. Tutkimuksen keskiössä on toisen asteen koulutuspolitiikka, joka käsittää tässä tutkimuksessa sekä lukiokoulutuksen että ammatillisen koulutuksen. Tutkimus etenee kronologisesti vuoden 1971 koulutuskomiteasta 1990-luvun nuorisoasteen kokeiluun. Äänensä tutkimukselle ovat antaneet toisen asteen koulutuspolitiikan vaikuttajat, jotka ovat olleet rakentamassa uudistuksia ja/tai päättäneet niistä. Haastateltujen joukko koostui ministereistä, kansliapäälliköistä, järjestöjen ja tutkimuksen edustajista sekä virkamiehistä. Tutkimusmateriaalin voi ymmärtää kontekstuaalisina, menneisyydestä tehtyinä tulkintoina, joihin ovat vaikuttaneet sekä kertomuspaikka että -tilanne. Haastatellut kertoivat kokemuksiaan ja näkemyksiään koulutuspolitiikasta. He kuvasivat kerronnallaan tapahtunutta muutosta suhteessa tasa-arvoon ja yleissivistykseen. Kerronnalliset haastattelut loivat kuvaa toisen asteen muutoksesta ja ylioppilastutkinnosta koulutuspolitiikan muutosten hidastajana. Ylioppilastutkinnosta tuli todellisuutta ammatillisen koulutuksen opiskelijoille vasta 1990-luvulla Tutkimuksessa haastatellut nimesivät ne henkilöt, jotka heidän mielestään olivat vaikuttajia ja päättäjiä suomalaisessa koulutuspolitiikassa. Tutkimus vahvistaa käsityksen, jonka mukaan päätöksentekijöiden piiri on pieni ja sillä on varsin samanlainen käsitys koulutuspolitiikan suurista arvoista eli yleissivistyksestä ja tasa-arvosta. Vain pieni osa vaikuttajista uskoi peruskoulu-uudistuksen mukaiseen yhtenäiseen toisen asteen koulutukseen eli edusti näin radikaalia tasa-arvon näkemystä. Ylioppilastutkinnon tavoin myös yleissivistyksen vaatimus on toiminut jarruna yhtenäisen toisen asteen kehittämisessä. Tutkimuksen mukaan yritys lisätä ammatillisen koulutuksen yleissivistävyyttä sai niin järjestöt kuin muut vaikuttajat vastustamaan kehitystä vielä 1980-luvulla. Ammatillisesta koulutuksesta muodostui korkea-asteen opintoihin johtava väylä vasta nuorisoasteen kokeilussa 1990-luvulla, ammattikorkeakoulun vakinaistamisen yhteydessä. Tutkimuksessa nousi esiin kolme vaikuttajatahoa: opetusministerit, virkamiehet ja järjestöt. 1990-luvun koulutuspolitiikan ministeri- ja virkamiestaustainen vaikuttajakaarti oli miesvaltaista, joukkoon mahtui vain muutama nainen. Järjestöjen edustajat osallistuivat komitealaitoksen aikana aktiivisesti koulutuspolitiikkaan, mutta komitealaitoksen alasajo heikensi hetkeksi niiden asemaa. 1990-luvulla järjestöt palasivat koulutuspolitiikan näyttämölle. Varsinkin Suomen yrittäjät, Suomen Lukiolaisten Liitto ja työnantajajärjestö saivat lisää vaikutusvaltaa. . Tutkimukseen osallistuneet suhtautuivat uusliberalismiin kaksijakoisesti. Suuri osa vaikuttajista kielsi sen olemassaolon. Poikkeuksen tekivät tutkijat ja järjestöjen edustajat, joiden mielestä uusliberalismi ohjasi 1990-luvun koulutuspolitiikkaa. Vaikuttajien mukaan opetusministeriön aloittama visiokeskustelu vuonna 1989 keskitti koulutuspolitiikan teon entistä vankemmin ministeriöön ja sen virkamiehille. Valtioneuvosto ohjasi koulutuspolitiikan tekoa, jonka kehittämislinjaukset kirjoitettiin opetusministeriössä valmisteltuihin koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmiin sekä hallitusohjelmiin. Toisen asteen koulutuksen yhtenäistäminen epäonnistui 1990-luvulla, mutta ylioppilastutkinnon ulottaminen ammattikouluun ja paikallisyhteistyön tiivistäminen lukiokoulujen ja ammattikoulujen kesken olivat merkittäviä, tasa-arvoistavia rakenteellisia uudistuksia suomalaisessa koulujärjestelmässä.
  • van den Berg, Marko (Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus, 2007)
    Tutkimuksessani tarkastellaan luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä historiasta ja sen avaamista tulevaisuudennäkymistä. Tutkimushenkilöiden käsityksiä peilataan moderniin länsimaiseen ajatteluun, jossa historia on mielletty koko ihmiskuntaa koskevaksi edistyskertomukseksi. Ajatus koko maapalloa koskevasta historiasta, jolla on suunta kohti parempia aikoja valistuksen ja modernisaation hengessä on viime vuosikymmeninä saanut osakseen paljon kritiikkiä. Erityisesti kylmän sodan päättymisen jälkeinen uudenlainen maailmantilanne on synnyttänyt paljon epävarmuutta ja eriäviä näkemyksiä historian luonteen hahmottamisesta. Missä määrin ja miten yleinen epävarmuus suhtautumisessa historiallisen muutoksen luonteeseen heijastuu tulevien opettajien ajatteluun? Kysymys on tärkeä, sillä luokanopettajaopiskelijat välittävät aikanaan omassa työssään näkemyksiään ympäröivästä todellisuudesta suurelle joukolle nuoria. Tutkimus osoittaa, että luokanopettajaopiskelijat hahmottavat menneisyydestä edistyskertomuksia, mutta epäilevät vahvasti niiden jatkumista tulevaisuudessa. Muun muassa talouden toimijoiden jatkuvasti voimistuva esiinmarssi synkentää tutkimushenkilöiden tulevaisuutta koskevia odotuksia. Monessa suhteessa tulevaisuutta koskevat odotukset ovat suorastaan hätkähdyttävän pessimistisiä. Merkillepantavaa kuitenkin on, ettei pessimismi näytä ulottuvan opettajaopiskelijoiden omaan elämään. Uhkakuvien sävyttämän tulevaisuuden rinnalla he näkevät henkilökohtaisen tulevaisuutensa valoisana ja toiveikkaana. Tutkimuksessa pohditaan muun muassa sitä, millaiset syyt voisivat selittää tätä jyrkkää ristiriitaa.
  • Lahtinen, Riitta (Riitta Lahtinen, 2008)
    Kosketuksella voi keskustella ja jakaa tietoa. Keholla on oma kieliopillinen rakenteensa vastaanottaa viestejä. Haptiisit ja hapteemit -tutkimus kuvaa merkityksellisen kosketuksen kehittymistä ja miten kosketusta luetaan. Sosiaalishaptinen kommunikaatio eli kosketukseen perustuva kommunikaatio on yleistetty teoriaksi, jossa haptiisit ja hapteemit on käsitteellistetty. Haptiisien kuvaus ja niiden käyttö on sosiaalinen innovaatio, jota on opetettu myös kolmansille osapuolille. Tutkimus on ensimmäinen systemaattinen kuvaus kuurosokean henkilön kosketukseen pohjautuvan kommunikaation kehittymisestä. Kirjallinen ja kuvallinen dokumenttiaineisto on koottu pääasiallisesti aikuisena kuurosokeutuneen ja kuulevan-näkevän informanttien vastavuoroisista kokemuksista 14 vuoden ajalta. Työ kuvaa sosiaalishaptista kommunikaatiota parisuhteessa ja sen kehittämistä. Aikuisena kuurosokeutuminen on usein etenevää, mikä edellyttää monimuotoisen kommunikaation jatkuvaa soveltamista. Vaikka henkilön itseilmaisu puheella/viittomalla säilyy, tiedon vastaanottamisen menetelmät vaihtuvat elämän aikana useaan kertaan. Väitöskirja paneutuu sokeuden tuomiin tiedonsaannin mahdollisuuksiin. Tutkimuksen aikana myös muut kohderyhmät hyötyivät kosketuksen antamasta informaatiosta. Tutkimus kuvaa haptiiseja eri tilanteissa aistitietoa täydentävänä ja itsenäisenä kommunikaationa. Haptiisit ilmentävät sosiaalishaptista palautejärjestelmää, sosiaalisia pikaviestejä, keholle piirtämistä, kontakteja henkilöihin ja ympäristöön sekä liikkeillä opastamista. Haptiisien avulla ilmaistaan tunteita, taiteiden kokemista, harrastuksia ja kilpailuja. Haptiisit koostuvat hapteemeista, kosketuksen osatekijöistä. Haptiiseihin liittyy kokemus jaetusta henkilökohtaisesta kehoalueesta, kosketuskontaktin tarkoituksesta, asiayhteyksistä ja eri kommunikaatiokanavien käytöstä. Kommunikaatioetäisyydet muodostuvat täsmäetäisyydestä, arvioidusta etäisyydestä ja kosketusetäisyydestä. Fyysinen etäisyys jaetaan kauko-, pitkä-, keski- ja lähietäisyyteen. Sosiaalinen kehoavaruus sisältää haptiiseja lähettävät ja vastaanotettavat kehonosat ja kontaktialueet. Viestejä tuotetaan yhdellä tai kahdella kädellä, niihin liittyy eri käsimuotoja ja käden orientaatioita. Keholliseen kosketukseen liittyvät kehojen orientaatiot, asennot, asentotasot, kosketuspuolet ja sosiaaliset yhteiset toiminnat. Laajennettuun kehoavaruuteen sisältyvät ympäristö- ja tilannetekijät. Liikkeiden hapteemit ovat liikkeen ja liikeradan suunnat ja suunnan vaihtumiset keholla, liikkeen suunnat henkilöiden välillä, painovoima, nopeus, toistumistiheys, koko ja laajuus, pituus, kesto, liikkeen pysähdys, rytmin muutos, muoto, piilo- ja nähtävissä oleva liike. Avainsanat: hapteemi, haptiikka, haptiisi, kosketus, kuurosokeus, liike, sosiaalishaptinen kommunikaatio, sosiaalishaptinen palautejärjestelmä, taktiili
  • Siivonen, Päivi (Suomen Kasvatustieteellinen Seura, 2010)
    Tutkimuksessani tarkastelen kompetentin koulutettavan subjektin rakentumista elinikäisen oppimisen näkökulmasta aikuislukiosta valmistuneiden narratiivisissa elämänhistorioissa. Elinikäinen oppiminen määrittyy työssäni kulttuuriseksi koulutuskertomukseksi, ”poliittisen ajattelun järjestelmäksi”, joka ei ole sisäisesti yhtenäinen, vaan johon sisältyy myös ristiriitoja. Vaikka elinikäinen oppiminen on kaikkialla yhteiskunnassa vaikuttava suuri pelastuskertomus, tämä tutkimus osaltaan vahvistaa, että kaikilla ei ole itsestään selvästi pääsyä oppimisyhteiskunnan ideaaliin. Koulutettavuus määrittyy työssäni tulkinnaksi siitä, kenellä on oikeus koulutukseen ja millaiseen koulutukseen. Työni lähtökohtana on koulutettavuuden tulkintoihin sisältyvä ristiriita elinikäiseen oppimiseen sisältyvän kaikkia koskevan koulutettavuuden ja meritokraattisen yksilön luonnollisiin kykyihin perustuvan koulutettavuuden välillä. Koulujärjestelmä ylläpitää institutionaalista koulutettavuuden eetosta, joka jakaa opiskelijat kykyjensä mukaisiin kategorioihin ”hyvät”, ”keskinkertaiset” ja ”huonot”. Koulutettavuuden eetokseen sisältyvät myös sukupuolen ja sosiaalisen aseman mukaiset julkilausumattomat erottelut. Niin ikään totutut ikäsidonnaiset odotukset tarjoavat normatiivisen mallin, jonka mukaan esimerkiksi lukio käydään nuorena eikä aikuisuudessa. Elinikäisen oppimisen kertomus puolestaan korostaa myös muodollisen koulujärjestelmän ulkopuolella ja myöhemmällä iällä tapahtuvan koulutuksen arvoa. Aikuislukio sijoittuu niin kutsutun perinteisen ja elinikäisen oppimisen koulutettavuuden tulkintojen rajapinnalle, ja oma kyky opiskelijana ja oppijana tulee uudelleen arvioitavaksi koulun ylläpitämin arviointikriteerein. Myös oman koulutustien epäjatkuvuutta joudutaan arvioimaan ja selittämään. Tarkastelen tutkimuksessani, miten nämä perusdilemmat jäsentävät aikuisopiskelijoiden koulutuselämänhistorioiden merkityksenantoa ja elämänkerrallista työtä. Tutkimus sijoittuu aikuiskasvatuksen alueelle ja edustaa teoreettisesti ja metodologisesti naistutkimuksesta vaikutteita saanutta narratiivista elämänhistoriatutkimusta. Tutkimuksella on kytkentöjä kasvatussosiologiaan ja sosiaalipsykologiseen koulutettavuustutkimukseen. Aineiston analyysissä yhdistyy Labovin ja Waletzkyn rakennemallia hyödyntävä elämänhistoriaan sisältyvien narratiivien lähiluku sekä jatkuvuuden (koherenssin) rakentumisen analyysi elämänhistorian kokonaisuudessa, joka mahdollistaa sekä mikro- että makrotason analyysin. Aikuislukiosta valmistuneet opiskelijat rakentavat elämänhistoriallista jatkuvuutta suhteessa omaan kykyynsä opiskella ja oppia selittäessään koulutustiensä epäjatkuvuutta. Seitsemän tapaustutkimusta valottaa koulutettavuuteen liittyvien sosiaalisten erojen rakentumista suhteessa sosiaaliluokkaan, sukupuoleen, ikään ja ”uuteen opiskelijan ja oppijan kategoriaan”. Kahdenkymmenen pääasiassa haastatteluin tuotetun aikuislukiosta valmistuneen opiskelijan narratiivisista elämänhistorioista on tulkittavissa kaksi koulutettavan subjektin jatkuvuuden rakentumisen mallia. Ensimmäisessä suoritussuuntautuneessa mallissa jatkuvuus rakentuu läheisessä suhteessa elinikäisen oppimisen periaatteisiin. Kuitenkin vastoin elämänlevyisen oppimisen periaatteita oman pätevyyden osoittaminen muodollisesta koulutuksesta saaduin tutkinnoin rakentuu tärkeämmäksi kuin esimerkiksi työpaikkojen ja kansalaisopistojen kurssit tai arkielämän oppiminen. Toinen joustavan oppimisen malli taas kyseenalaistaa teoreettisen ja akateemisen oppimisen arvon: oma kehittyminen rakentuu tärkeämmäksi kuin koulutuksen ulkoiset tunnusmerkit, arvosanat ja tutkinnot. Tällä uteliaalla, aktiivisella ja itsenäisellä oppijalla ei kuitenkaan ole pääsyä elinikäisen oppimisen ideaaliin, vaan oppiminen mahdollistuu harrastuksena ja keinona tyydyttävämpään elämään. Se ei rakennu yhteiskunnallisesti merkityksellisenä toimintana, jonka päämääränä olisivat jatko-opinnot ja urakehitys. ”Suoritussuuntautuneen” ja ”joustavan oppimisen” mallit kuvaavat, ketä kannattaa kouluttaa ja miten. Valmius työllistyä on tutkimukseni mukaan oleellinen osa elinikäisen oppimisen ideaalia. Koulutettavan ja työllistettävissä olevan elinikäisen oppimisen subjektin tulee osallistua formaaliin koulutukseen saavuttaakseen tutkintoja työelämää varten, kun taas koulutettava mutta ei työllistettävissä oleva subjekti voi oppia elämänlevyisesti omaksi ilokseen. Avainsanat: aikuiskasvatus, aikuislukio, koulutettavuus, elinikäinen oppiminen, narratiivi, elämänhistoria
  • Andonov, Leena (Helsingin yliopisto, 2007)
    Tutkimuksessani tarkastellaan opettajan, koululaisen ja hänen vanhempiensa välisiä, koulunkäyntiä ja opiskelua koskevia keskusteluja. Keskustelun vaiheittainen rakenne ja keskustelun vuorovaikutus ovat kiinnostukseni kohteena. Selvitän tutkimuksessani koululaisen kehityskeskustelun vuorovaikutuksen järjestyneisyyttä ja muuntelua sekä osallistujien orientoitumista keskusteluun. Lähestyn keskustelua dynaamisena toimintana, jota tutkin ja tarkastelen toimijoiden näkökulmasta. Keskustelun yhtenä jäsentäjänä on oppilaan arviointi, jota opettaja, oppilas ja vanhempi yhdessä käsittelevät. Toiminnan arviointi ja oppilasarviointi on yksi niistä koulun toiminnan osa-alueista, joka tuottaa keskustelulle institutionaalisia piirteitä. Koulun edustajana opettaja käyttää oikeuttaan kertoa tuloksista, joiden avulla tehdään päätelmiä oppilaasta. Keskustelun arviointia koskeva osuus ja muu yhteydenpito muotoutuu kuitenkin vasta osallistujien puheessa ja toteutuu opettajan suunnitelmaa seuraten tai siitä poiketen tapaamistilanteessa. Kaikki keskustelijat vaikuttavat omalla osallistumisellaan tai osallistumattomuudellaan keskustelun kulkuun ja muokkaavat sitä hetki hetkeltä. Tutkimusta ohjaavana viitekehyksenä on yhtäältä sosiaalista toimintaa ja keskustelua valottava etnometodologinen lähestymistapa. Toisaalta keskustelujen vuorovaikutusta kuvataan myös kvantitatiivisesti interaktioanalyysin keinoin ja tuodaan esiin keskustelujen puheen yhteys vuorovaikutuksen tehtävään ja sen sosio-emotionaaliseen luonteeseen. Etnometodologisella lähestymistavalla tutkitaan sosiaalista tilannetta kysymällä, kuinka sen osallistujat neuvottelevat ja ylläpitävät tilanteen yhteisen ymmärrettävyyden ja miten se näkyy vuorovaikutuksen muodossa. Tutkimuksen empiirisessä osassa on sekä kyselylomakkeilla että videoinneilla kerättyä aineistoa. Tapaustutkimuksen empiirinen aineisto koostuu koululaisen kehityskeskustelusta, joita koskevaan kyselyyn saatiin 92 vanhemman kirjallinen vastaus. Tutkimuksessa mukana olleiden oppilaiden kuusi opettajaa vastasi myös kyselyyn ennen ja jälkeen jokaisen keskustelutapaamisen. Tämän lisäksi yhteensä 12 opettajan, vanhemman ja koululaisen yhteistä keskustelua videoitiin. Tutkimuksessani kysyn, miten opettajat ja vanhemmat kuvaavat keskustelua kyselyvastauksissaan ja miten opettajan, vanhemman ja koululaisen vuorovaikutus jäsentyy keskustelutilanteessa. Tutkimuksen taustalla ovat myös koulun yhteistyökulttuuria selvittäneet tutkimukset, joiden näkökulmista käsin tarkastellaan keskustelijoiden yhteistyösuhdetta ja sen erilaisia toteutumistapoja. Tällä tutkimuksen osalla valotetaan yksittäisten keskustelujen liittymistä yhteistyöhön ja kehityskeskustelujen kontekstia. Vanhemmille ja opettajille tehdyllä kyselyaineistollani pyrin antamaan taustaa yksittäisten keskustelujen analyysille ottamalla tarkasteluun myös opettajan ja vanhemman välisen muun yhteydenpidon. Kyselyllä koottuja, keskusteluun liitettyjä odotuksia ja siitä koettua antia selvitän laadullisen analyysini avulla. Interaktioanalyysilla tarkastelen videoaineistoani kvantitatiivisesti ja pyrin etnometodologisella tutkimismetodilla syventämään tulkintaani keskusteluista. Tutkimus kohdentuu opettajan ja vanhemman koulukontekstissa käymään oppilasta koskevaan kehityskeskusteluun, jossa myös oppilas on mukana ja joka on kestoltaan keskimäärin 20 -30 minuuttia. Olen kiinnostunut siitä, miten keskustelijat tilanteessa osallistuvat, orientoituvat ja yhdessä muokkaavat keskustelun luonnetta. Tarkasteluni kiinnittää huomion niihin keskusteluun osallistujien hahmottamistapoihin, joiden varassa osallistujat tilanteessa toimivat ja suuntautuvat. Keskustelun vuorovaikutuksen analysoinnissa sovellan sekä kehysanalyyttista että kvantitatiivisen interaktioanalyysin tarjoamaa lähestymistapaa. Tutkimuksessani käytän näitä teoreettisia lähestymistapoja ja niiden metodisia ideoita keskustelutilanteen jäsentymisen esiin tuomiseksi sekä osallistujien toiminnan ja orientoitumistapojen analysoimiseksi. Avainsanat: koululaisen kehityskeskustelu, vuorovaikutus, arviointi, keskusteluun orientoituminen, kodin ja koulun välinen yhteistyö, vuorovaikutuksen interaktioanalyysi, kehysanalyysi
  • Säntti, Janne (Suomen kasvatustieteellinen seura, 2007)
    Väitöstutkimuksessa paneudutaan opettajien kirjallisiin omaelämäkertoihin, joiden avulla on tarkasteltu opettajuuden rakentumista ja muuttumista sotienjälkeisessä Suomessa. Omasta elämästään ovat kertoneet ensisijaisesti ala- ja yläkoulun sekä lukion opettajat, mutta mukana on myös elämänjäsennyksiä ammattikoulun, ammattikorkeakoulun ja kansalaisopiston opettajilta. Opetusalan ammattilaiset ovat kuvanneet lapsuutta, koulunkäyntiä, alalle hakeutumista, oppilaita, kollegoita ja suhdettaan työhön. Koululaisen näkökulma muuttuu vähitellen kertomuksen edetessä opettajan perspektiiviksi, kun yksittäisten opettajien elämänkulun tarkastelussa edetään viime sodista uuden vuosituhannen vaihteeseen. Tuona ajanjaksona yhteiskuntamme koki varsin merkittäviä muutoksia. Suomi tavataankin mainita maana, joka muuttui sotienjälkeisinä vuosikymmeninä nopeammin kuin yksikään muu länsimainen yhteiskunta. Niinpä monen aineiston opettajan agraarinen elinpiiri vaihtui vuosikymmenten myötä tieto- ja viestintätekniikalla kyllästetyksi hyvinvointiyhteiskunnaksi. Sotienjälkeisen ajan sattumuksista ovat jälkensä jättäneet etenkin peruskoulu-uudistus ja 1990-luvulla koettu lama, joka oli kirjoitushetkellä vielä varsin tuoreessa muistissa. Suomi tunnetaan myös maana, jossa on perinteisesti uskottu ja uskotaan yhä edelleen koulutuksen ja sivistyksen kaikkivoipaisuuteen. Niinpä opettajilla on ollut perinteisesti varsin keskeinen ja näkyvä rooli kansakunnan eri vaiheissa. Opettajat kuitenkin kokevat, että koululaitoksen ja opettajan asema, merkitys ja tehtävät ovat muuttuneet viime vuosikymmeninä varsin paljon, eikä suunta ole aina ollut välttämättä myönteinen. Opettajat näyttävät olevan huolissaan korostuneesta kasvatustehtävästä tilanteessa, jossa ryhmät ovat entistä suurempia ja oppilaat muodostavat aiempaa heterogeenisempiä ryhmiä. Moni pedagogi on huolissaan myös opettajan työnkuvan laajenemisesta ja perustehtävän eli opetuksen asemasta uudistusten pyörteissä. Opettajat ovat kirjoittaneet opettajuudesta hyvin vaihtelevasti. Toiset päästävät lukijansa hyvin lähelle, toiset taas kuvaavat pikemminkin yleistä opettajuutta. Osalle kyse on kutsumustyöstä, joka on varsin yleisesti tunnettu opettajaorientaatio. Tämän lisäksi itsestä ja suhteesta työhön on kerrottu kehittämisen näkökulmasta, mutta myös henkilökohtaisen ja ammatillisen uudistumisen perspektiivistä. Joukossa oli myös kirjoituksia, joissa kuvattiin alalle ajautumista ja työpaikalla tapahtunutta syrjintää.
  • Hosio-Paloposki, Anne (Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus, 2006)
    Kansakoulun opetussuunnitelmaa ryhdyttiin uudistamaan heti toisen maailmansodan jälkeen vuonna 1945. Opetussuunnitelmasta käyty keskustelu liittyi osana laajempaan yhteiskunnalliseen keskusteluun, jossa tehokkuuden, rationalisoinnin, tieteellisyyden ja työnjaon vaatimukset nousivat keskeisesti esille. Maatalousvaltaisessa Suomessa jouduttiin pohtimaan keinoja tuotannon ja organisaatioiden tehostamiseen, ja ratkaisua etsittiin pitkälti teknologisoinnista ja rationaalisista toimintaperiaatteista. Opetussuunnitelman uudistaminen oli yksi keino edesauttaa teknologisen yhteiskunnan kehittymistä. Opetussuunnitelman rakentumisprosessi oli erilaisten näkemysten, lähtökohtien ja tavoitteiden yhteensovittamista. Teknologiset tekijät tulivat esille rakentumisprosessissa olleiden ryhmien kannanotoissa siitä, millaisia ehtoja ne opetussuunnitelmalle asettivat. Opetussuunnitelmauudistusta legitimoitiin teknologian kehittymisellä samalla, kun pelättiin sen mekanisoivaa vaikutusta ihmiseen. Kansakoulun opetussuunnitelmaprosessin keskeisiä kysymyksiä olikin, miten kasvattaa ihmisiä, jotka olisivat kykeneviä ymmärtämään ja muokkaamaan modernia teknologista yhteiskuntaa. Kansalaisia, jotka pystyisivät toimimaan rationaalisesti ja tehokkaasti yhteiskunnan eri tehtävissä. Tämä edellytti koulukasvatuksen perustamista tieteelliselle tiedolle, opetuksen suuntaamista käytännöllisyyteen, yksilöllisten lahjojen ja taipumusten huomioimista sekä luonnontieteellisen tiedon lisäämistä opetuksessa. Kansakoulun opetussuunnitelmaprosessi osoittaa miten teknologisten järjestelmien toimintaperiaatteet sulautuivat koulukasvatuksesta käytävään keskusteluun. Nykypäivän koululle/koulutukselle asetetut vaatimukset asiakaslähtöisyydestä, kustannustehokkuudesta, tuottavuudesta ja joustavuudesta ovat tämän saman ilmiön jatkumoa.
  • Vitikka, Erja (Suomen kasvatustieteellinen seura, 2009)
    Tutkimuksen tarkoituksena on hahmottaa suomalaisen perusopetuksen opetussuunnitelman ilmentämiä sisällön ja pedagogiikan muotoja, ja niitä analysoimalla pyrkiä rakentamaan kokonaiskuvaa opetussuunnitelman rakenteesta ja sen kehittämismahdollisuuksista nykyisten ja tulevaisuudessa yhä merkityksellisemmiksi arvioitujen tiedollisten ja pedagogisten intressien suunnassa. Opetussuunnitelmaa tarkastellaan osana perusopetuksen ohjausjärjestelmää, jolloin sillä on opettajan toimintaa ohjaava hallinnollis-juridinen, tiedollinen ja pedagoginen luonne. Opetussuunnitelman mallia jäsennetään kahden perusaineksen, sisällön ja pedagogiikan lähtökohdista. Opetussuunnitelman sisältöä määrittävät erilaiset tiedon muodot ja tiedonkäsitykset. Sisällön esittämisen vaihtoehdoiksi voidaan määritellä eritelty ja integroitu sisältö. Opetussuunnitelman pedagogiikka määrittyy puolestaan oppimis- ja opetuskäsitysten pohjalta. Opetussuunnitelman sisältämä pedagogiikka voi olla avointa tai suljettua riippuen pedagogisen vapauden asteesta. Pedagogiikka-ulottuvuuden tarkasteluun liittyvät myös formaalin koulutuksen ja informaalin oppimisen väliset rajapinnat, jotka on huomioitava koulupedagogiikan, ja sen myötä opetussuunnitelman kehittämisessä. Tutkimuksen aineisto muodostuu kahdesta opetussuunnitelman peruste-asiakirjasta: Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994 sekä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Analyysin tavoitteena on yhtäältä selvittää, rakentuuko opetussuunnitelmien rakenne, eli malli, erillisten ja toisistaan riippumattomien elementtien varaan vai muodostavatko eri osatekijät yhtenäisen kokonaisuuden. Toisaalta tarkoituksena on selvittää, millaisia pedagogisia piirteitä opetussuunnitelmat sisältävät. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että analysoidut opetussuunnitelman peruste-asiakirjat ovat sisällöltään pääasiallisesti eriteltyjä: eri osa-alueiden väliset rajat ovat jyrkät, opetussuunnitelmat ovat oppiainepainotteiset ja perustuvat teoreettiseen, propositionaaliseen tietoon. Pedagogiikka on pääosin suljettua perustuen voimakkaaseen sisältöohjaukseen, strukturoituun oppilaan arviointiin sekä mitattaviin oppimiskokemuksiin. Opetussuunnitelma-asiakirjoissa on kuitenkin ilmentymiä integroidusta sisällöstä: vuoden 1994 perusteiden alkuosan teemat läpäisevät opetussuunnitelman eri osa-alueet systemaattisesti. Vuoden 2004 perusteissa puolestaan ilmenevät taidot, jotka yhdistävät eri oppiaineita toisiinsa. Perusteissa ilmenee myös avoin pedagogiikka koulun ulkopuolisten oppimisympäristöjen hyödyntämisen, oppilaiden kokemusten huomioimisen, opiskelun joustavuuden ja yksilöllisten painotusten myötä. Tutkimus avaa opetussuunnitelman kokonaisuutta uudesta näkökulmasta: tulosten valossa on mahdollista rakentaa näkemystä opetussuunnitelman sisällöllisestä ja pedagogisesta kehittämisestä. Keskeiset näkökulmat liittyvät tällöin teemakohtaisten tavoitteiden asettamiseen sisällöllisen kehittämisen lähtökohdaksi, opetussuunnitelman pedagogiseen strukturointiin oppimisprosessin lähtökohdista sekä opetussuunnitelman sisällön ja pedagogiikan välisten yhteyksien tiivistämiseen tarkoituksenmukaisella tavalla. Avainsanat: opetussuunnitelma, opetussuunnitelmateoria, opetussuunnitelman malli, opetussuunnitelman perusteet, opetuksen sisältö, pedagogiikka
  • Chumaeva, Nadezda (2010)
    Atherosclerosis is the main underlying pathology of coronary heart disease. Coronary heart disease is a serious health problem in Finland, and it is the leading cause of morbidity and mortality in industrialized countries. Psychological stress correlates with coronary heart disease events – myocardial infarction and sudden death, which are the most common clinical syndromes of atherosclerotic narrowing of arteries. The present series of studies examines the interaction between stress and endothelial function in relation to atherosclerosis. The study also aims to give new information on the mechanisms through which stress has its effect on atherosclerosis progression, focusing on possible relations between psychological stress and the functioning of the endothelium. Our project is based on data from one of the largest national epidemiological studies, the Cardiovascular Risk in Young Finns study, which has monitored the development of risk factors for coronary heart disease in 3596 young adults since 1980. The present study combines experimental stress research with epidemiology and uses an advanced method for examining atherosclerosis development in healthy subjects (intima-media thickness ultrasound measurement). The physiological parameters used were heart rate, respiratory sinus arrhythmia and pre-ejection period. Chronic stress was assessed by vital exhaustion. The ultrasound measurements that served as the indexes of preclinical atherosclerosis were carotid intima-media thickness, brachial flow-mediated dilatation and carotid artery compliance. The effects of cardiovascular risk factors found to be important were taken into account: serum cholesterols level, triglyceride level, serum insulin level and systolic and diastolic blood pressure. There were 69, 1596, 81 and 1721 participants in studies I-IV, respectively. The results showed that both chronic and acute stress may exert an effect on atherosclerosis in subjects with impaired endothelial responses. The findings are consistent with the idea that risk factors are more harmful if the endothelium is not working properly. Chronic stress was found to be a risk if it has resulted in ineffective cardiac stress reactivity or delayed recovery. Men were shown to be at increased risk for atherosclerotic progression in early life, which suggests men’s decreased stress coping ability in relation to stressful psychosocial coronary risk factors. Autonomic imbalance may be the common mechanism of the stress influence on atherosclerosis development. The results of the present study contain background information for the identification the first stages of atherosclerosis, and they may be useful for preventive medicine programs for young adults and could help to improve cardiovascular health in Finland as well as in other countries.
  • Koivusaari, Ritva (2009)
    Tämä tutkimus tarkasteli, kuinka persoonallisuus ja sosiaalipsykologiset tekijät vaikuttavat kolmas- ja neljäsluokkalaisten tietokonevälitteiseen kommunikointiin. Persoonallisuutta analysoitiin seuraavien strategioiden kannalta: optimismi, pessimismi ja defensiivinen pessimismi. Oppilaat työskentelivät joko yksin tai pareittain, jotka olivat strategioiden suhteen homogeenisia tai heterogeenisia. Lisäksi tutkimus vertaili horisontaalista ja vertikaalista vuorovaikutusta. Tutkimus tarkasteli myös oppilaiden suosion merkitystä ja oppilaat jaettiin ryhmiin suosion mukaan. Tulokset osoittavat, että optimistinen strategia on hyödyllinen. Optimismin huomattiin olevan yhteydessä aktiiviseen ideoiden tuottamiseen ja prosessointiin. Vaikka aikaisempi tutkimus on löytänyt pessimismin käyttämisen haittapuolia suoritusympäristöissä, tämä tutkimus osoittaa, että pessimistinen strategia ei ole niin haitallinen kuin yleensä luullaan. Pessimistiset oppilaat kykenivät prosessoimaan ideoitansa. Defensiiviset pessimistit olivat kuitenkin jonkin verran varovaisia esittäessään tai muuttaessaan ideoita. Lisäksi horisontaalisella ja vertikaalisella vuorovaikutuksella oli paljon eroavuuksia; oppilaat toivat esiin enemmän mielipiteitä ja tunteita, kun opettajat eivät ottaneet osaa keskusteluihin. Voimakkaita tunteita oli nähtävissä etenkin horisontaalisessa vuorovaikutuksessa. Lisäksi ryhmätyöskentelytaitojen huomattiin olevan tärkeämpiä pojille kuin tytöille, kun taas epäsuosiossa olevat oppilaat eivät olleet huonommassa asemassa kuin suositut oppilaat. Koulut voivat rohkaista emotionaalista ja sosiaalista oppimista. Tämä tutkimus osoittaa, että oppilaat voivat tuoda esiin tunteita tietokoneiden avulla. Lisäksi oppilaat, jotka eivät ole suosittuja tietokoneettomissa ympäristöissä, tai oppilaat, jotka käyttävät pessimismiä, voivat hyötyä tietokoneista. Osallistuminen tietokonekeskusteluihin voi antaa epäsuosiossa oleville lapsille mahdollisuuden luottamuksen muodostamiseen ikätovereiden välisessä vuorovaikutuksessa.
  • Oulasvirta, Antti (Psykologian laitos, 2006)
    Keskeytykset ja häiriöt ovat yleistyvä ja ihmisiä huolestuttava ilmiö tietoyhteiskunnassa. Tietokoneen käyttäjän huomiosta kilpailevat useat ärsykkeet, joihin orientoituminen johtaa päätehtävän väliaikaiseen keskeytymiseen. Mutta miksi keskeytyksillä ei yleensä ole huomattavia vaikutuksia suoritukseen, kun taas joissakin tapauksissa on vaikea palata keskeytyneeseen tehtävään tai jotakin unohtuu? Tässä väitöskirjassa tutkittiin, millä ehdoilla käyttäjät pystyvät muistamaan keskeytetyn tehtävän ja palaamaan siihen luontevasti. Osoittautui, että ero haitallisten ja ei-haitallisten keskeytysten välillä perustuu sellaisten muistitaitojen soveltamiseen, jotka mahdollistavat pitkäkestoisen muistin tehokkaan käyttämisen. Tällöin tehtävärepresentaation aktivoimiseen tarvittavat palautusvihjeet tallennetaan muistiin ennakoivasti ja valikoivasti osana tehtävän normaalia kognitiivista prosessointia. Sen sijaan yksiulotteisten palautusstrategioiden käyttäminen sekä yritykset pitää asia mielessä keskeytyksen ajan sitä mielessä toistamalla johtivat asian unohtamiseen. Väitöskirjassa eksplikoidaan reunaehtoja näiden muistitaitojen hyödyntämiselle. Eräs keskeisimmistä havainnoista on se, että nopeissa visuaalisesti orientoituneissa tehtävissä ei muististrategioita pystytä hyödyntämään, ja nämä ovat siksi alttiimpia keskeytyksille. Lisäksi tutkittiin taitosidonnaista mieleenpainamisen nopeutta yhtenä keskeisenä keskeytysten kustannuksia ennustavana parametrina. Kun tehtävä pakotti liian nopeaan prosessointiin, pitkäkestoisen muistin palautusrakenteet olivat alttiimpia interferenssille eli kilpailevista muistisisällöistä johtuvalle vaikeudelle erottaa sisältöjä toisistaan. Tällaisissa tilanteissa keskeytykset aiheuttivat unohtamisen lisäksi altiutta sekaannuksille. Keskeytetty käyttäjä voi harhaisesti uskoa, että jokin aikaisemmin opittu muistisisältö oli osa keskeytynyttä tehtävää. Aikaisemman tutkimuksen pääasiallisena kohteena on ollut lyhytkestoisen muistin tekniikoiden merkitys keskeytetyn tehtävän ylläpidossa. Väitöskirja laajentaa tätä tarkastelemalla eri muististrategioiden suhdetta tehtävän niiden hyödyntämiselle asettamiin ehtoihin. Aiemmin keskeytyksiä onkin yritetty ehkäistä pääasiassa estämällä niiden aiheutuminen tai keskittämällä niiden ajoitus mahdollisimman vähän kuormittuneisiin ajanhetkiin. Väitöskirjan keskeinen sanoma soveltajille on, että työn, työympäristön ja käyttöliittymien organisoinnilla voidaan tukea keskeytystoleranssiin johtavien muistitaitojen kehittymistä työtehtävissä ja näin ehkäistä keskeytysten haitallisia vaikutuksia.
  • Rajander, Silja (Suomen kasvatustieteellinen seura, 2010)
    Koulu ja valinnan mahdollisuus: Etnografia kaksikielisellä peruskoulun ala-asteella Tämä on tutkimus suomalaisesta peruskoulusta, joka on erikoistunut kaksikielisiin luokkiin, joissa opetus tapahtuu suomeksi ja englanniksi. Yhden vuoden etnografiseen kenttätyöhön perustuen tutkimuksessa jäljitetään, miten kansallisuuteen, etnisyyteen, sosiaaliseen luokkaan ja sukupuoleen liitetyt erot hakivat ja muuttivat merkitystä, ja miten niitä tuotettiin koulun käytänteissä. Tarkastelen näitä erontekoja seuraavista näkökulmista: mitä merkityksiä opettajat ja vanhemmat antavat koululle ja kouluvalinnalle; minkälaisia ymmärryksiä itsestään kaksikielisten luokkien opettajat, vanhemmat ja oppilaat tuottavat; ja minkälaisia institutionaalisia ja luokkahuonekäytänteitä erilaisuuden tuottamiseen liittyi? Tarkastelen, miten kouluvalintapolitiikka on kytköksissä erilaisuuden tuottamiseen. Lähestyn tätä kysymystä tiedon problematiikasta käsin, tutkien eroja ja yhteneväisyyksiä opettajien ja vanhempien tulkintojen välillä, ja toisaalta opettajien ja vanhempien puheen ja heidän toimintatapojensa välilllä. Aineistoni koostuu yhden vuoden kenttätyön aikana tuotetuista kenttämuistiinpanoista Aurinkotien koulussa (pseudonyymi), ja etnografisista haastatteluista, joissa haastattelin pääosin kaksikielisten luokkien opettajia ja vanhempia. Tämä aineisto keskittyy koulun aloitukseen. Siihen silsältyvät kouluun ilmoittautuminen, kaksikielisisten luokkien soveltuvuustestit sekä kenttämuistiinpanot 1 3 luokilta. Lähestyn analyysiä feministisistä poststrukturialistisista teoretisoinneista käsin, joissa painotetaan diskurssien todellisuutta määrittävää ja rakentavaa luonnetta sekä tiedon osittaisuutta, relationaalisuutta ja performatiivisuutta. Aloitan tutkimukseni sijoittamalla etnografisen kenttäni laajempaan diskursiiviseen kenttään tarkastelemalla siirtymistä kohti kouluvalintapolitiikkaa sekä opetussuunnitelmien ja kielen oppimisen retoriikkaa Suomessa. Tämän jälkeen tarkastelen, miten opettajat puhuvat päätöksestä erikoistua kaksikielisiin luokkiin. Seuraavaksi tarkastelen oppilaiden näihin luokkiin johtavia koulupolkuja, heidän vanhempiensa kaksikieliseen opetukseen liittyviä tavoitteita, opettajien konstruktioita kaksikielisten luokkien oppilaista ja vanhemmista, ja miten nämä muovaavat koulu- ja luokkahuone käytänteitä. Tuon esille, miten kouluvalinta määrittää ja rajaa käsityksiä ja mahdollistaa erilaisia tulkintoja opettajien, vanhempien, ja oppilaiden positiosta, ja miten kouluvalinta kytkeytyy ajatuksiin etnisistä ryhmistä ja luokkarajoista. Ajatukset yhteenkuuvuvuudesta määrittivät opettajien puhetta ideaalisesta koulusta. He määrittivät sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tuottamisen keskeiseksi tehtäväkseen. Vanhempien kouluvalintaan liittyvät toiveet kytkeytyivät ajatukseen varmistaa lapsillensa tulevaisuus. He liittivät sen osaltaan englannin kielen suomiin mahdollisuuksiin, mutta myös eroihin eri koulujen sosiaalisten ympäristöjen välillä. Vanhemmat tuottivat puheessaan myös ideaalit avoimuudesta ja kosmopoliittisesta orientaatiosta, mutta nämä saivat eri sisältöjä etniseen enemmistöön ja vähemmistöön kuuluvien vanhempien kohdalla. Opettajat puhuivat päätöksestä erikoistua kaksikielisiin luokkiin keinona varmistaa koulun tulevaisuus. He painottivat kaksikielisten luokkien kuulumista suomalaisen peruskoulun piiriin ja ylläpitivät näkemystä, jonka mukaan suomalainen peruskoulu on tasa-arvoinen. Opettajat odottivat vanhempien sovittavan koulua kohtaan liittyvät näkemyksensä siihen positioon, minkä koulu heille tarjosi vastuuntuntoisina ja lastensa koulunkäyntiä tukevina vanhempina. Opettajat omaksuivat eri kulttuureita arvostavan position, samalla pidättäytyen näkemykseen suomalaisuudesta yhteisyyttä luovana rakennelmana koulussa. Luokkahuoneissa usein toistuvana keskusteluaiheena oli oppilaiden tietämys ja kokemus eri maista, ja erilaisia kulttuurin teemaan liittyviä tapahtumia järjestettiin kaksikielisissä luokissa. Opettajat kannustivat oppilaita identifioimaan itsensä kulttuurisen kuuluvuuden kautta. Opettajat pitivät yllä inklusiivista retoriikkaa ja selittivät kaksikielisten luokkien soveltuvuustestien merkitystä myös tämän retoriikan kautta. Testien tehtäväksi määrittyi niiden oppilaiden valitseminen joilla katsottiin olevan ominaisuudet, joita kaksikielisissä opetuksessa vaadittiin, kyseenalaistamatta tätä inklusiivista retoriikkaa. Etniseen enemmistöön kuuluvat opettajat ja vanhemmat idealisoivat kaksikielisten luokkien omaksuvan neutraalin, puolueettoman position suhteessa erilaisuuteen, ja kouluvalinnan suhde esimerkiksi luokkajakoihin oli aihe, jonka he mielellään ohittivat. Oppitunneilla tapa, jolla opettajat puhuttelivat oppilaita, toi esiin, että he otaksuivat oppilailta vastuullisuutta ja uutteruutta. Kaksikieliset oppilaat myös omaksuivat heille tarjolla olevan hyvän, kyvykkään oppilaan subjektiposition. Se mahdollisti heille suosiollisen aseman koulussa, mutta samalla osallistumiseen kaksikielisellä luokalla kohdistui paine menestyä opinnoissa