Theatre Pedagogy

 

Recent Submissions

  • Unkila, Aino (2016)
    Taiteellis-pedagogisen opinnäytetyöni kirjallisessa osiossa tutkin oman taidetekijyyteni nostamia kysymyksiä suhteessa opettamiseen ja siihen, mistä tämä prosessi on lähtenyt liikkeelle ja miten se näyttäytyi opinnäytteeni käytännön osiossa. Keskeisenä kysymyksenä on itse taide toimintana. Miten se tapahtuu ja millä mekanismilla? Miten sitä voi opettaa ja mitä pitäisi käsittää, jotta sitä voisi opettaa? Opinnäytteen käytännöntyössä pyrin luomaan opetusta, jolla tutkin sisäisen rakenteen luomista ja sisäistä impulssia – käsitteitä, jotka koen omassa tekijyydessäni merkittävimmiksi työvälineiksi. Osana tätä tutkintaa oli tilallinen työskentely sekä videokamera. Kirjallinen osio muodostuu johdannosta sekä neljästä esseestä. Esseet ovat täynnä peilimäisiä pintoja ja ajatuksia, joiden välinen suhde on se, mitä koetan tavoittaa. Johdannossa käyn läpi kevyesti opinnäytteeni käytännöntyön, tämän kirjallisen osan lähtökohdat, oman suhteeni näihin, muutamia peruskäsitteitä (mm. posthumanismi ja Pitkänen-Walterin avainkäsitteitä opetuksesta) sekä avaan itse kirjoittamisen prosessista nousseita olennaisia näkökulmia ja ohjeita lukemiseen. Hevonen esseessä puran itselleni merkittävää kokemusta hevosesta esitys taiteenopettajana peilaten sitä Pitkänen-Walterin käsitykseen kuvataiteessa tapahtuvan työhuoneopetuksen rakenteeseen ja käsitteisiin sekä posthumanismiin. Nämä kolme näkökulmaa pyrkii valottamaan vaikeasti tavoiteltavaa tapahtumaa: sisäisen kokemuksen ja maailmasuhteen välistä jännitettä. Tila essee käsittelee neljää oppiani tilasta esitystaiteessa ja näiden suhdetta opinnäytteeni käytännöntyön tilan käyttöön ja valintoihin siinä. Esittelen manipuloivan tilan, rinnakkaisen tilan, konkreettisen tilan ja synergisesti toimivan tilan. Pohdin myös kokemustani teatterisalista ja sitä, miten se vaikutti tilan käyttööni tai siitä ymmärtämiseen ja siten siitä opettamiseen. Video esseessä avaan Barbara Probstin (valokuvataitelija) avulla videokameraan liittyviä käsitteitäni (katse ja kuvakulma) ja niiden suhdetta opinnäytteeseeni. Hevonen, tila ja video esseet käsittelevät lopulta samaa kuin viimeinen (heikko narratio) essee. Jokainen essee koettaa omasta näkökulmastaan käsin ymmärtää, miten voi luoda tilan, jossa sisäinen tarina, sisäinen impulssi voisi olla mahdollinen jokaisella teokseen liittyvällä tekijällä (katsoja mukaan lukien). Koetan hahmottaa, mitä itse asiassa tarkoitan, sisäisellä impulssilla ja miten se on tai ei ole tapahtunut. Mikä sitä tuki? Mikä tuhosi sen? Vastauksia ei ole.
  • Kauppala, Katri (2016)
    Tämä on opinnäytteeni Teatterikorkeakoulun teatteripedagogiikan maisteriohjelmasta. Olen halunnut tässä työssä tutkia, mitä tarkoittaa teoksen sisäinen pedagogisuus. Minkälaisia keinoja taiteella on kurottaa kohti yleisöä ja luoda tekijän ja kokijan tai teoksen ja kokijan välille dialoginen suhde? Miten tällainen suhde voi olla läsnä jo esityksessä? Millä tavalla teoksen raamit tukevat tai eivät tue yhteisen tuntua? Voiko siis pedagogiikka taiteessa laajentua ulos opettamisesta? Voiko pedagogista olla muukin kuin itse teoksen oheen järjestettävä työpaja? Nämä pääkysymykset ohjaavat pohdintaani tässä teatteripedagogiikan maisterin opinnäytteessä. Mitä siis on pedagoginen taide? Termille ei ole tarkkaa määrittelyä. Näkemykseni mukaan pedagoginen taide käsittää sellaiset taideteokset ja esitykset, joissa on tietoisesti valittu jonkinlainen pedagoginen näkökulma. Näitä erilaisia näkökulmia, eli kurotuksia pyrin omalta osaltani pohtimaan tässä työssä. Pedagoginen taide on siis osa taidekasvatusta ja taidepedagogiikkaa, mutta sen piiriin ei voida lukea esimerkiksi työpajaa sellaisenaan, eikä pedagogisen taiteen alle kuulu ryhmäprosessien mekaniikka. Pedagoginen taide keskittyy usein taiteen ja kokijan välisyyteen. Pedagogisuus tulee halusta ja intentiosta. Jos taiteen intentio on olla taidetta, voi sen parissa silti oppia, mutta silloin teos on tehty muista lähtökohdista. Pedagogisuus vaatii pedagogista tarkoitusta ollakseen olemassa. Olen halunnut tässä työssä keskittyä nimenomaan esitystilanteen tai teoksen pedagogisuuteen, eli olen rajannut ulos sellaiset teatteripedagogiset pohdinnat, jotka liittyvät teatterin perinteiseen opettamiseen. Olen kiinnostunut teoksen, tekijän ja kokijan välillä tapahtuvan pedagogiikan mahdollisuudesta. En ole ottanut tähän työhön mukaan työpajoihin tai ryhmäprosesseihin liittyviä kysymyksiä. Voiko pedagogiikka kasvaa taiteen tekijöiden ja harrastajien mukana aina kokijoihin ja katsojiin saakka. Mitä teoksen sisäinen pedagogisuus edellyttää tekijältä? Vastuuta ja halua, sekä pedagogisen intention olemassaoloa. Pedagogisuus on kutsu, eikä käsky. Se on sysäys, sekä valmius ottaa kiinni. Se on halu hypätä mukaan pyörteeseen ja altistua itsekin huimaukselle. Pedagoginen ajatusmaailma ei karta epätietoisuutta, vaan hakeutuu kohti kohtaamista ja kohdattavan esiintuomaa erilaisuutta. Minkälaisia keinoja taiteella on kurottaa kohti yleisöä ja luoda dialoginen suhde? Nykyteatteri on jo tehnyt tutuksi erilaiset esityspaikat ja –tilat. Näiden avulla voidaan luoda otollinen sosiaalinen tila kohtaamiselle. Osallistumisen kautta yksisuuntainen kokemuksen tarjoaminen muuttuu kaksisuuntaiseksi. Ajatusten ja kokemusten jakaminen muuttuu olennaiseksi osaksi paitsi taidetta, parhaassa tapauksessa myös elämänfilosofiaa. Pedagogiikka voi olla tapa hahmottaa teos, sekä tapa olla. Pedagoginen teos kurkottaa yli tekijöidensä. Se hamuaa jollain tavalla kohti kokijaa, eikä tyydy yksisuuntaiseen monologiin. Sen ytimessä on dialoginen oleminen ja kohtaamisen halu. Pedagogisen taiteen tarkoitus ei ole sen enempää tuputtaa totuutta, kuin vältellä vastuuta. Sen tarkoitus on luoda mahdollisuuksia kommunikaatiolle, tuoda näkyväksi erilaisia mielipiteitä ja parhaimmillaan mahdollistaa hetkellinen tila-aika-jatkumo, jossa monenlaisten ihmisten erilaisuuksien verkosto muuttuu näkyväksi ja hyväksyttäväksi.
  • Jokelainen, Janne (2016)
    Teatteriopettajan maisteriohjelman seminaarityössä käsittelin poikien opetusta. Tässä työssäni jatkan sukupuolen tutkimista syventymällä teatteriopettajien sukupuoleen sekä siihen, miten sukupuoli yhtenä sosiaalisena eronteon rakennelmana vaikuttaa oppilaiden tasa-arvoiseen kohteluun teatteritunneilla. Miehet ovat teatteriopettajien joukossa vähemmistönä. Mitä miespuoliset teatteriopettajat ajattelevat sukupuolen vaikutuksesta työssään? Miten he käsittelevät sukupuolta tunneillaan, vai käsittelevätkö? Teenkö itse niin? Miten miehenä oleminen vaikuttaa oppilaiden tasa-arvoiseen kohteluun? Työtäni varten keräsin aineistoa haastattelemalla kahta kokenutta miespuolista teatteriopettajaa, Lassi Alhorinnettä ja Sami Niemistä. Käyn työssäni dialogia heidän näkemystensä kanssa. Olen poiminut kappaleiden lomaan myös otteita omasta työpäiväkirjastani viime vuosien varrelta. Haastatteluista nousseista teemoista käsittelen näyttelijäntyön opetusta, kosketusta, opettajan seksuaalista suuntautumista sekä mieheyden hyötyjä ja haittoja. Pohjustan haastatteluista nousseiden teemojen käsittelyä esittelemällä keskeisiä teoreettisia näyttämöitä. Kerron sukupuolen lisäksi sukupuolijärjestelmän binaarisuudesta. Oletusarvona on, että sukupuolia on kaksi, mies ja nainen, ja että ne ovat toisilleen vastakkaisia. Lisäksi kerron heteronormatiivisuudesta, seksuaalisuuden ja sukupuolen suhteesta, tasa-arvosta sekä intersektionaalisuudesta. Viimeksi mainittu tarkoittaa useiden eronteon kategorioiden kuten esimerkiksi iän, uskonnon, kansallisuuden, sukupuolen ja seksuaalisuuden vaikuttamista yhtä aikaa. Keskeisinä lähdeteoksinani ovat mm. Kate Bornsteinin My New Gender Workbook (2013) sekä Arto Jokisen toimittama Mieskysymys (2012). Tasa-arvo ei koskaan ole valmis ja saavutettu asia, vaan se vaatii jatkuvaa ylläpitoa ja tarkastelua. Työni lopuksi totean, että teatteriopettajan on hyvä tiedostaa omat sukupuolittuneet ajattelutapansa ja toimintamallinsa. Sukupuoli ei suinkaan ole ainoa sosiaalinen eronteon rakennelma, joka teatteritunneilla vaikuttaa. Kuitenkin oppilaat tulevat teatteriopetukseen varhaiskasvatuksen ja peruskoulun sukupuolittuneesta ilmapiiristä, joten sukupuoli on asia, johon jokainen teatteriopettaja joutuu ottamaan kantaa. Kun opettaja tiedostaa sukupuolen ja heteronormatiivisuuden stereotyyppiset ja hierarkioita tuottavat vaikutukset, oppilaiden tasa-arvoinen kohtelu mahdollistuu. Tärkeintä on kohdata jokainen oppilas ilman sukupuoleen liittyviä uskomuksia ja ennakkooletuksia.
  • Heiskanen, Jukka (2016)
    Taiteellis-pedagoginen opinnäytetyöni on taiteellinen tutkimus, joka sisältää kaksi osaa: tämän kirjallisen osan ja käytännön osan, johon kuuluu YM PÄ RI -lastenteatteriesitys harjoitusvaiheineen. YM PÄ RI oli vuorovaikutteinen ja upottava (immersiivinen) esitys. Tutkimukseni tavoitteena oli tutkia esityksen oppimisvaikutuksia kokijaansa. Tutkimuksen edetessä tämä tarkentui esityksen tutkimiseksi oppimisympäristönä. Oppimisen kohteena oli empatiakyky. Tutkimukseni muodostaa esimerkkitapauksen, joka tuottaa tietoa aiheestaan ja laajentaa käsitystä taiteilija-pedagogin työnkuvasta. Tutkimukseni kirjallinen osa muistuttaa artikkelimuotoista tutkimusta. Sen eri luvut kuvaavat esitystä, sen harjoitusprosessia sekä taiteen kykyä tuottaa ja jakaa tietoa eri näkökulmista. Näin syntyvä kokonaisuus luo laajan ja huokoisen kuvan aiheestaan. Tätä kuvaa vasten lukijan on mahdollista koetella omia käsityksiään. Ehdotan tutkimukseni pohjalta, että empatiaa on mahdollista opettaa upottavan teatterin puitteissa. Yleisönjäsenen on mahdollista todistaa tai kokea erilaisia vuorovaikutustilanteita esityksen sisällä. Kohdatessaan tuntemattoman hänen on mahdollista kokea empatiaa, vaikkei tuntisi kohtaamansa hahmon historiaa tai ymmärtäisi tätä. Huolimatta keskinäisestä erilaisuudestamme, olemme samankaltaisia. Empatian kokeminen laajenee tuntemamme kokemuspiirin ulkopuolelle. Päädyn tutkimuksessani siihen, että esitystä voidaan pitää oppimisympäristönä, mikäli oppimisen ymmärretään tapahtuvan kokemuksellisen oppimisen keinoin. Upottava ja vuorovaikutteinen teatteriesitys on moniaistinen tapahtuma ja mahdollistaa kokemisen myös toiminnan tasolla. Esitys muodostaa tapahtuman, jonka sisällä yleisönjäsenen on mahdollista koetella käsityksiään ja toimintatapojaan. Esitystapahtuma muistuttaa osin leikkiä ja siksi vertaan esityksessä tapahtuvaa oppimista myös leikkien oppimiseen. Taiteeseen ja leikkiin liittyvä mielikuvituksellisuus mahdollistaa oppimista, joka ei muissa yhteyksissä ole mahdollista. Tämän ominaislaadun säilyttämiseksi on syytä kunnioittaa taiteen (ja leikin) ominaislaatua. Taideteoksen parissa kokija voi oppia, mutta sitä ei voida edellyttää. Tutkimukseni pohjalta ehdotan, että taiteilija-pedagogi voi keskittyä taiteen ja oppimisen toisiaan leikkaaviin rajapintoihin. Hänen tulee olla kiinnostunut niistä virikkeistä, jotka synnyttävät kokijassa oppimisprosessin ja niistä olosuhteista, joissa tämä syntyminen voi tapahtua.
  • Aalto, Erika (2016)
    Taiteellis-pedagoginen opinnäytteeni koostuu kirjallisesta osiosta sekä lapsille suunnatusta reflektoivasta soolo esityksestä, johon kuuluu osallistavana elementtinä höyhenmeditaatio sekä käsiohjelmaan kätketty tietopaketti. Kirjallisen osion teoriaosuudessa esittelen tutkimustietoa tunteista, tunnetaidoista, -kasvatuksesta, -älystä ja -säätelystä. Tämän jälkeen käyn läpi päiväkotihavaintojani ja käsittelen esityksen aineksia. Lopuksi käsittelen omaa kokemustani. Kirjallisen työn rakenne on kollaasimainen. Limitän keskenään teoriaa, omia muistojani, paljastuneita ajatusrakenteitani ja väitteitäni, kokemuksiani, havaintojani tai hyväksytympiä ajatuksiani liittyen tunteisiin sekä esityksen prosessiin liittyviä havaintoja. Työn nimi viittaa kokemukseeni siitä, että kiltit ja hiljaiset voivat helpommin jäädä vaille tunnekasvatusta, kun voimakkaammin reagoiviin ja häiritseviin lapsiin kiinnitetään enemmän huomiota. Osana työtäni tein havainnointiretken päiväkodin arkeen saadakseni kosketuspintaa 4-6-vuotiaiden lasten maailmaan. Näillä havainnoilla on keskeinen osa ymmärrykseni laajenemisessa niin teoreettisessa kuin esityksellisessäkin osiossa. Havainnointiretken tutkimuskysymykseni oli: ” Miten tunteet ja tunnetaidot ilmenevät lasten keskinäisessä vuorovaikutuksessa?” Kiinnostavimmat havaintoni liittyivät lasten väliseen kuunteluun, ”seisoskeluun” ja merkittävän oloisiin taukoihin, sekä siihen, että tunteista ei puhuttu. Lisäksi kiinnitin huomiota leikkiin pääsyn strategioihin, sekä lallatteluun. Tarkastelen aineistoani omaa kokemustani reflektoiden sekä neljän käsitteen tai idean avulla. Valitsin käsitteet, jotka auttavat pohtimaan havaitsemiani ilmiöitä. Pohdin miksi lapset eivät puhu tunteistaan lapsen kehityksen näkökulmasta, erityisesti Piaget'n näkemyksiin nojaten. Reilu tapa leikkiä ja ryhmään liittymisen taito ovat Askeleittain-ohjelmassa harjoiteltuja tunnetaitoja; kuvailen Kyöstin leikkiin pääsyn strategioita. Tulkitsen lasten välistä kuuntelua, ”seisoskelua” ja merkittävän oloisia taukoja virittäytymisen- käsitteen avulla. Sovellan Vygotskin käsitettä affektiivinen ääntely lallatteluun. Käytännön osio on soolo, jonka toteutin visuaalisena teatterina. Esityksessä reflektoin kirjallista osiota sekä havaintojani päiväkodista. Itse asiassa poimin esityksen syntyainekset kirjallisista aineksista ja havainnoistani kysymällä ”Mitä haluan esityksessä olevan? Mitkä seikat puhuttelevat tai kiehtovat minua eniten? Mitä haluan jakaa lasten kanssa?”. Esityksen pelkistetyn reseptin ainekset ovat: aikuinen, sanaton ilmaisu, tunteiden visualisointi, suurennuslasi, visuaalinen teatteri, pedagogiikka, hiljentyminen ja meditaatio. Olen oppinut että esityksen pedagogiikka voi olla jotain, jossa kohtaamisen laadulla on merkitystä ja sitä voi pedata erilaisten valmistelujen avulla. Esityksen punainen lanka on tunteiden tutkailu taiteen tekemisen kautta. Havahduin siihen että punainen lanka on alkanut toteutua myös omassa elämässäni. Kun en saanut kiinni jostain tunteesta, aloin miettimään, minkälaisesta materiaalista tästä tunteesta tehty taideteos pitäisi tehdä tai miten tämä tunne laittaisi minut liikkumaan. Esityksen tekoprosessi on siis synnyttänyt sivutuotteenaan minulle sopivan tavan käsitellä tunteita. Olen kokenut myös esittämisen hoitavaksi, koska esityksen tunteet ja tapahtumat haastavat omaa tunnemaailmaani. Roolini esiintyjänä on eräänlainen palvelija tai hoitaja ja tämä vahvistaa käsitystäni hoitavana taiteentekijänä. Pohdin kuinka hoitavan elementin saisi siirrettyä myös suunnitteilla olevaan työpajatoimintaan. Tämä työ on opettanut minulle paljon tunteista niin teorian kuin kokemuksenkin tasolla. Esitys on toiminut minulle tapana käsitellä intuitiivisesti tietoa ja tehdä tiedosta kokemuksellista. Koen ymmärtäneeni jotain oleellista taidepedagogiikasta ja siitä, mitä haluan tehdä, mikä voisi olla roolini taidepedagogina ja millainen työskentely on minulle tärkeää ja merkityksellistä. Haluan olla mukana tunnekasvatustyössä. Oma panokseni ja keinoni on tämä esitys.
  • Valo, Annukka (2015)
    Tämä on taiteellis-pedagoginen opinnäytetyö, joka avaa ja purkaa Persona non grata- teatteriesitykseen johtaneen prosessin aikana nousseita ilmiöitä ja merkityksiä. Opinnäytetyöni taiteellinen osio oli ryhmälähtöisesti työstetty esitys Persona non grata Hämeenlinnan vankilassa, joka toteutettiin aikavälillä tammikuu- maaliskuu 2014. Työryhmään kuului sekä vankeja että Hämeenlinnan vankilan henkilökuntaa. Esityksen ensi-ilta oli maaliskuussa 2015 vankiosastolla. Vastaavanlaista ryhmälähtöistä esitysproduktiota, jonka työryhmässä on sekä vankeja että henkilökuntaa, ei ole aikaisemmin Suomessa toteutettu. Tällaisen uuden kokeilun tuominen vankilaan ja edelleen pohdinnan alle kirjallisessa opinnäytetyössä oli yhtenä työskentelyni lähtökohtana. Tämän opinnäytetyön lähtökohtana oli kiinnostukseni tutkia dialogisuuden tapahtumaa ja tekijyyden jakaantumista henkilökunnan, vankien ja ohjaajan välillä ryhmälähtöisessä prosessissa vankilassa. Opinnäytetyön kirjallisessa osiossa tarkastelen Persona non grata projektista nousseita keskeisiä ilmiötä ja merkityksiä ja pyrin yhdistelemään niitä laajempiin yhteyksiin. Puran prosessia muun muassa työryhmän tekijyyden jakaantumisen ja dialogisuuden sekä ammatillisen kasvuni ja kehitysalueideni kannalta. Peilaan kokemuksiani ja ajatuksiani dialogisuudesta kirjoitettuun teoriaan, kuten pedagogi ja dialogisen kasvatuksen edistäjä Paolo Freiren (1921-1997) dialogiseen kasvatusteoriaan sekä dialogifilosofi Martin Buberin (1878-1965) dialogiseen filosofiaan. Käyn keskustelua myös filosofi, historioitsija ja aktivisti Michael Foucaultin (1926-1984) kanssa. Lähdemateriaalina on myös työpäiväkirjani, jota pidin koko prosessin ajan. Aineistona on haastatteluja, jotka toteutin kaikille Persona non grata-työryhmän jäsenille sekä Hämeenlinnan vankilan johtajalle Samuli Laulumaalle. Tämän kirjallisen työn tavoitteena on Persona non grata- projektia avaamalla eritellä ja tuoda esille, kuinka taiteellista toimintaa voi toteuttaa vankilakontekstissa siten, että työskentelyssä yhdistyy sekä taiteellinen että pedagoginen työskentelykulma. Kirjallinen pohtii myös kysymyksiä siitä, mikä on taiteen paikka vankilassa? Kuinka taide asettuu hierarkiseen laitokseen? Voivatko työskentelyn eri osapuolet olla tasa-arvoisina havainnoitsijoina, keskustelijoina ja tekijöinä ryhmälähtöisessä teatteriprosessissa? Mitä tämä tarkoittaa filosofian, teorian ja käytännön tasolla? Mitä laajempia ja kauaskantoisempia merkityksiä tällaisella projektilla voi olla vankilaympäristössä?
  • Ryti, Hanna (2015)
    Opinnäytetyö sisältää taiteellisen ja kirjallisen osion. Taiteellinen osio on nimeltään Tyrmä ja se sai ensi-iltansa 19.8.2015 Taideyliopiston Teatterikorkeakoulun tilassa Studio 4. Kirjallinen osio on nimeltään "Kun materiaalina on Toinen" ja se tarkastelee taiteellisen työn prosessia ohjaajan näkökulmasta dialogisuuden kontekstissa. Peilaan kokemustani ohjaajana ja aihelähtöisen devisingprosessissa luodun esityksen esitysdramaturgina dialogisuusfilosofian keskeisiin teemoihin, esimerkiksi Paulo Freiren ajatuksiin (vallankumous)johtajasta ja johtajuudesta, Emmanuel Levinasin ajatuksiin Toisesta ja Minä-subjektista sekä mm. Jean-Paul Sartren ajatuksiin Toiselle-olemisesta ja Simone de Beauvoirin ajatukseen yhteisestä nautinnosta. Etsin työssäni väylää aitoon kohtaamiseen esiintyjän/näyttelijän kanssa. Pohdin dialogisuuden mahdollisuuksia ohjaajantyössä, koska koen, että kohtaamiseen asettuminen on ollut itselleni hankalaa ja että varsinkin haasteiden edessä alan helposti ohjata päämäärä edellä, en tilannetta kuunnellen. Kuvailen harjoitusprosessin synnyttämiä tuntemuksiani ja yritystäni antautua dialogiin esiintyjän kanssa. Reflektoin työntilanteessa esiin nousseita ajatuksiani suhteessa valittuun toimintatapaan ja päämäärääni olla mahdollisimman kuunteleva ja tilaa antava ohjaaja. Kuvaan harjoitusprosessin eri vaiheita ja käytänteitä sekä esiintyjän "kokemusasiantuntijuuteen" liittyvää vaatimusta vapaudesta omaan materiaaliin suhteessa ohjaajantaiteeseen ja asemaan ryhmässä. Käsittelen ohjaajuuteen liittyviä käytänteitä suhteessa valtaan, auktoriteettiasemaan ja tottumukseen. Pohdin, mikä omista ohjaajantyön käytänteistäni liittyy todella hyväksi havaittuihin tapoihin kohdata ryhmä ja tehdä taidetta ja mikä osa taas on olemassa vain oman pienuuteni peittämiseksi ja asemani pönkittämiseksi. Näen ohjaajan tehtävän mahdollistajan, tukija, aukipuhujan, katsojan ja kommentoijan tehtävänä ja mietin työssäni ohjaajan tehtävän laatua suhteessa työryhmän kokoon, luottamukseen, työilmapiiriin ja yhteiseen huumoriin. Kirjoitan auki hyvän ohjaustavan prosessikohtaisuutta, sitä, että jokaisessa prosessissa ohjaajan tehtävä on vähän erilainen. Toisissa harjoitustilanteissa riittää muutama kommentti, toisissa prosesseissa näyttelijä tarvitsee taluttajaa. Toisissa prosesseissa ohjaajalla on enemmän vastuuta ja valtaa, joissain työryhmissä demokraattinen toiminta, tilan antaminen ja ryhmän kuunteleminen on mahdollista. Dialogisuus ei onnistu ohjaajalta yksin, dialogi vaatii kaksi osapuolta, joten ohjaajan tehtävä on aina suhteessa ryhmään ja prosessiin.
  • Jäärni, Petri (2015)
    Opinnäytetyöni on taiteellis-pedagoginen. Se koostuu Rauman Kaupunginteatteriin tekemästäni ohjauksesta ja siihen liittyvästä kirjallisesta työstä. Kirjallinen työni Aihe esityksen valmistamisessa käsittelee työryhmän keskinäistä kommunikointia helpottavia kysymyksiä. Päätarkastelukohteeksi olen valinnut tekeillä olevan teoksen aiheen. Lisäksi tarkastelen dialogisuutta ja ajankäyttöä tärkeinä yhteistyön mahdollistavina tekijöinä. Avaan aihetta teatterin tekemisessä kirjoitetun kirjallisuuden ohessa omaa tapaani hahmottaa sen käyttöä työkaluna ja kommunikointivälineenä esityksen valmistamisessa. Tässä käytän käytännön esimerkkinä Rauman Kaupunginteatteriin ohjaamani Reko Lundánin Aina joku eksyy -näytelmän ohjausprosessia, jossa tekstin ja valitsemani aiheen yhdessä synnyttämä muoto tuotti omanlaisensa tilaratkaisun ja sisällöllisen lähestymistapansa. Pääpaino kirjallisessa työssäni on taiteellisessa ennakkosuunnittelussa, jonka tarkoitus on tuottaa mahdollisimman otollinen lähtökohta itse harjoitusvaiheelle. Tämä pitää sisällään sisällöllisen lähestymisen lisäksi myös tilaratkaisun toimivuuden ja tarkan ajankäytöllisen pohjatyön. Pyrin ottamaan työssäni huomioon koko produktiota valmistavan työryhmän keskittyen kuitenkin enempi yhteistyöhön lavastajan ja ohjaajan sekä näyttelijöiden ja ohjaajan välillä. Yhteistyössä painotan ohjaajan ymmärrystä dialogin tärkeydestä ja välttämättömyydestä kohtaamisessa ja luomistyössä. Työssäni sivuan myös aiemmin Kemin kaupunginteatteriin ohjaamaani Sirkku Peltolan kirjoittamaa näytelmää Pieni raha, jota tarkastelen, samoin kuin Rauman Kaupunginteatterin ohjausta, jälkikäteen arvioiden mm. toteutuneen tilaratkaisun näkökulmasta. Näen onnistuneen tila- ja lavastusratkaisun toimivan näyttelijälle parhaimmillaan näyttelemisen mahdollistavana konkreettisena aiheen ja tekstin syöttämän prosessin hioutuneena ilmentymänä. Koen, että ohjaajan pyrkimys ratkaista kulloisenkin teoksen aihe kokonaisvaltaisesti, omakohtaisesti ja läpileikkaavasti analysoiden, tuottaa otollisen maaperän myös yhteistyölle, vaikka se selkeä ohjaajan aloite onkin. Otollisena maaperänä ymmärrän tilan, jossa kaikki voivat osallistua työntekoon aiheen toimiessa tukena ja lähtökohtana mahdollistaen näin uppoutumisen teoksen maailmaan. Lisäksi työssäni käsittelen aikatauluttamisen tärkeyttä osana ohjaajantyötä sen luodessa rauhaisan ja toiminnallisen työskentely-ympäristön tarjoten hyvin suunniteltuna maaperän vapaalle työskentelylle, tilanteessa heittäytymiselle ja kaikki osapuolet huomioon ottavalle järjestyneelle työlle.
  • Hurme, Laura (2015)
    Päästessäni teatteriopettajan maisteriohjelmaan 2013, päätavoitteeni oli tulla koulutuksen myötä paremmaksi opettajaksi. Jotta tämä olisi mielestäni mahdollista, oli itselleni tärkeää ymmärtää ensin, mitä hyvä opettaja tarkoittaa. Tekevätkö pedagogiset opinnot opettajasta paremman? Tähän aiheeseen tartuin seminaarityössäni Älä tule paha ope, tule hyvä ope (2014), johon myös haastattelin kolmea teatteriopettajan maisteriohjelmasta valmistunutta. Pyrin selvittämään, mitä käsityksiä valmistuneilla oli teatteriopettajan maisteriohjelman merkityksestä heidän työelämäänsä ja teatteriopettajuuteensa. Seminaarityössäni pohdin myös seuraavanlaisia kysymyksiä: mitä opiskellaan (taidepedagogiikka), missä opiskellaan (Teatterikorkeakoulu) sekä miksi opiskellaan (kohti hyvää opettajuutta)? Tämä seminaarityö on nyt tässä opinnäytetyössäni pohjana. Sen lisäksi, että käyn läpi seminaarityössäni esiin tulleita pohdintoja, pyrin myös löytämään jotain uutta. Seminaarityön jälkeen pyrin avaamaan sekä identiteetin että opettajan ammatti-identiteetin käsitteitä. Mitä nämä käsitteet tarkoittavat ja mitä kaikkea nämä käsitteet voivat sisältää? Miten suuri merkitys näillä käsitteillä on teatteriopettajan maisteriohjelmassa opiskellessa? Vaikka kyseessä on kaksi todella suurta aihetta, enkä kykene kuin raapaisemaan niiden pintaa, olivat nämä käsitteet mielestäni tärkeää nostaa tässä opinnäytetyössäni esiin. Viimeisenä tässä opinnäytetyössäni käyn läpi omaa matkaani teatteriopettajan maisteriohjelmassa. Avaan ensin tavoitteitani ennen opintojen aloittamista ja sen jälkeen kerron, mitä kirjoitin itselleni kirjeeseen opintojen alussa (tämä kirje postitettiin itselle ensimmäisen lukuvuoden päätyttyä). Näiden jälkeen käyn läpi ensin ensimmäisen lukuvuoden ja sitten toisen lukuvuoden kohokohdat. Pyrin löytämään opinnoistani ne hetket, jolloin minussa on tapahtunut jotain. Tämän työn yhtenä tavoitteena on myös kyetä sanallistamaan näitä hetkiä. Mitä niissä hetkissä on tapahtunut ja miksi juuri ne hetket ovat nousseet muita hetkiä tärkeämmiksi? Mitkä hetket ovat olleet niitä, kun olen liikahtanut lähemmäksi omaa tavoitettani, kohti parempaa opettajuutta? Sitten, kun tämä opinnäytetyö on valmis, haluaisin tiedostaa, ymmärtää ja sanallistaa sen, mitä olen teatteriopettajan maisteriohjelmalta saanut. Olenko saavuttanut niitä tavoitteita, mitkä itselleni asetin ennen opintojani vai ovatko tavoitteet kenties muuttuneet? Tämän opinnäytetyön lopussa toivon ymmärtäväni, mistä olen lähtenyt liikkeelle ja missä olen nyt.
  • Tähtivirta, Kimmo (2014)
    Taiteellis-pedagoginen opinnäytetyöni keskittyy sanattoman teatterin eri muotoihin, sen historiaan ja ennen kaikkea opettamiseen. Olen teatteriopettajana työssäni usein huomannut, että verbaalinen ilmaisu lukitsee oppilaat. Varsinkin nuorilla on tarve loistaa ja olla jotenkin hauska tai kekseliäs. Se ei kuitenkaan liity pelkästään ikään, vaan yhteiskunnan meille antamiin odotuksiin olla nopea ja nokkela. Verbaalisesti hitaampi ihminen ei edes ehdi miettiä sanottavaansa, kun hetki on jo mennyt. Sanattoman ilmaisun avulla ihmiset vapautuvat ja rentoutuvat. Heillä ei ole tarve suorittaa mitään vaan reaktiot syntyvät kaikkien keskinäisestä vuorovaikutuksesta. Mielikuvitus, mielikuvat ja leikki ovat koko ajan läsnä tekemisessä. Sanaton teatteri voi sisältää hyvinkin tarkkoja muotoja, mutta leikkisyyttä ja kokeilemista ei unohdeta. Pyrin sanallistamaan sanattoman teatterin opetusta. Sanat ja sanattomuus eivät mielestäni sulje toisiaan pois. Ehkä olisikin aika nivoa ne yhteen. Opinnäytetyössäni käsittelen sanatonta teatteria, mutta en mitenkään väheksy tekstiin ja sanoihin perustuvaa teatteria. Oman kokemukseni mukaan Suomessa, kuten muissakin maissa, teatteriesitys edelleen useimmiten perustuu puhuttuun tai kirjoitettuun kieleen. Siksi tuon esille kirjallisuuden kautta fyysisiin tekoihin perustuvien teatterintekijöiden ajatuksia. Opinnäytetyössäni pohdin ihmisten sanatonta viestintää eli miimiä, jota on ollut aina ja on edelleenkin. Emme me kauheasti eroa muista nisäkkäistä, vaikka ehkä haluammekin niin ajatella. Eläimillä sanaton, eleisiin ja tekoihin pohjautuva ilmaisu on elinehto. Miksi ei siis myös meille ihmisille? Me edelleenkin tulkitsemme toistemme eleitä, asentoja ja jopa kasvonliikkeitä. Sanat voivat auttaa, mutta ne voivat myös valehdella. Ei ole olemassa täysin rehellistä ilmaisua, liittyy se sanoihin tai tekoihin. Kehonkieli kuitenkin saattaa paljastaa enemmän kuin puhutut sanat. Näytelmäteksti antaa usein alkusysäyksen esitykselle ja tekeminen on tekstilähtöistä. On kuitenkin olemassa monia teatterin muotoja, jotka eivät vaadi kieltä vaan toimintaa. Teatteri on taidetta ja taiteen tehtävänä on ylittää kaikki kielimuurit. Kun se onnistuu esimerkiksi kuvataiteessa, tanssissa ja musiikissa, miksei myös teatterissa? Sanaton ilmaisu on todennäköisesti ollut olemassa meillä ihmisillä jo ennen puhuttua kieltä. En siis esittele mitään uutta, vaan haluan meidän palaavan historiaan ja eläimellisyyden kautta vaistojen ja viettien seuraamiseen. Taiteellis-pedagogisessa opinnäytetyössäni palaan juurille. Ei voi tarkkaan sanoa, mistä teatteri on syntynyt, mutta todennäköisemmin rituaaleista ja karnevaaleista. Leikki ja mielikuvitus ovat varmasti aina olleet ja tulevat aina olemaankin teatterin lähtökohtana. Teatteri on luovaa ilmaisua . Se tarvitsee toteutuakseen mielikuvituksen, jonka kautta syntyvät mielikuvat, jotka mahdollistavat leikkimisen, joka rohkaisee omiin ajatuksiin, joka luo improvisoinnin, jonka kautta syntyy ilmaisu. Opinnäytetyössäni avaan sanattoman teatterin opetukseen pohjautuvia hyvin tarkkojakin tekniikoita. Tekniikan vieminen kehomuistiin vaatii aikaa ja toistoa. Kun ei tarvitse enää miettiä, vaan keho toistaa asiat, oma ilmaisu vapautuu reagointiin ja spontaanisuuteen. Tärkeintä eri tekniikoiden oppimisessa on aina mielestäni niiden soveltaminen ja niillä leikkiminen. Loppujen lopuksi tekniikat ovat vain apukeino, joiden kautta mielikuvitus rakentaa täysin uudet merkityksen. Näin jokaisen ihmisen omat ajatukset ja kokemukset ovat tärkeitä. Esittelen kirjallisessa työssäni omassa opetuksessani käyttämäni metodit, joita peilaan oppilaideni mielipiteisiin, teatterin uudistajien ja ennen kaikkea fyysisempää muotoa käyttäneiden tekijöiden kirjoituksiin, biologiaan, filosofiaan ja kasvatustieteeseen. Käsittelen myös Espanjassa suorittamaani työharjoittelua, vaikka se ei olekaan arvioinnin kohteena. Teatterin opettamisessa tärkeää on aina dialogisuus ja sitä korostan myös näin kirjallisesti. Kriittinen pedagogia, jossa oppilas voi kyseenalaistaa ja ihmetellä on oikea tapa tehdä teatteria. Sanaton teatteri ei ole mikään sivutuote teatterin maailmassa, vaan omien kokemusteni mukaan elävä ja kehittyvä taiteenlaji. Sanatonta teatteria ei myöskään mielestäni pitäisi enää käsitellä ”teatterin erikoisena muotona” vaan nimenomaan teatterina. Kumpi oli ensin: sanat vai sanaton ilmaisu?
  • Syrjäkari, Heidi (2014)
    Maailman Epäluotettavuudesta on näyttelijä Heidi Syrjäkarin Teatteriopettajan maisterikoulutusohjelman taiteellis-pedagoginen opinnäytetyö. Opinnäytetyön taiteellinen osio on ohjaus Dea Loherin Viattomuus näytelmästä, nimeltään Maailman Epäluotettavuudesta. Se sai ensi-iltansa Taideylipiston Teatterikorkeakoulussa 14.2.2014. Opinnäytteen kirjallisessa osiossa Heidi Syrjäkari purkaa taiteellisen työn prosessia osiin ja nimeää sen osa-alueita tavoitteenaan ymmärryksen lisääminen teatteriesityksen tekemisestä. Hän käsittelee taiteellisen työprosessin lähtökohtia, erittelee sen vaiheita ja keskittyy tarkastelemaan työryhmässä ohjaajana toimimista. Hän nostaa esiin useita ongelmakohtia ja pyrkii analysoimaan valintoihin johtaneita päätöksiä. Ohjaajana osiossa hän keskittyy erityisesti ohjaaja-näyttelijä sekä ohjaaja-työryhmä suhteisiin. Hän pohtii valtaa ja vastuuta, pimahtamista, väsymistä, näyttelijänohjaamista ja esityksestä irti päästämistä. Lopulta hän pohtii ohjaajan oman tilan tarvetta ja ei-ymmärtämistä taiteellisessa työprosessissa. Johtopäätöksissä hän summaa löytyneitä ohjaamisen työvälineitä sekä hahmottelee ohjaaja-näyttelijä, teos-taiteilija suhteiden sovelluksia opetustyöhön. Opinnäytteen lopuksi hän suuntaa katseensa tulevaisuuteen ja hahmottelee uutta asennetta taiteelliseen työhön.
  • Taskinen, Jaana (2013)
    Opinnäytetyö sisältää taiteellisen osion ja kirjallisen osion. Taiteellinen osio on esitys nimeltä Hylkääminen, joka sai ensi-iltansa 8.2.2013 Q-teatterin puoli-Q näyttämöllä. Kirjallinen osio on nimeltään Kahden Simonen kainalossa ja se sisältää tekijän pohdintoja omista lähtökohdistaan, motiiveistaan ja toteutumisestaan kolmessa roolissa: ihmisenä, taiteilijana ja opettajana. Kirjallinen opinnäytetyö on tietyssä mielessä perinteikäs taiteen alan opinnäyte: se keskittyy tekijän subjektiiviseen kokemukseen itsestään kokijana ja tekijänä. Sen keskiössä on siis kokemus, joka on ymmärretty tässä sekä henkilökohtaisina elämäntilanteina, että perustavanlaatuisena tapana olla olemassa. Sysäyksenä sekä teatteriesitykselle, että kirjallisille pohdinnoille on toiminut tekijän kokema synnytyksen jälkeinen masennus ja siitä avautunut kriisi. Tämän kriisin kautta tekijä yrittää asettaa itsensä kontekstiin ja katsoa mahdollisuuksiaan toteutua tässä maailmassa. Kriisin selvittämiseksi tekijä on tarttunut laajasti myös filosofiseen kirjallisuuteen ja löytänyt erityisesti fenomenologien ja eksistentialistien parista taiteelliseen opinnäytetyöhönsä materiaalia. Hylkääminen -esityksessä ajatuksia on referoitu Simone de Beauvorilta, Jean-Paul Sartrelta ja Maurice Merleau-Pontylta. Kirjallisen opinnäytetyön sivuilla ajatuksia on heidän lisäkseen lainattu mm. Simone Weililtä, Juha Vartolta ja Juha Suorannalta. Ensimmäisessä osiossa – IHMINEN - kartoitetaan tekijän suhdetta omaan taustaansa ja henkilökohtaisen, eletyn kokemuksen kautta niihin ulottuvuuksiin, joita tekijä ymmärtää tilanteeseensa liittyvän. Toisessa osassa – TAITEILIJA – kartoitetaan näiden ulottuvuuksien ilmentymistä ja vaikuttamista tekijän taiteelliseen toimintaan ja kiinnostuksen kohteisiin. Viimeisessä osiossa – OPETTAJA – luodaan katsaus ympäröivään todellisuuteen, suomalaiseen yhteiskuntaan ja kasvatuksen mahdollisuuksiin tänä päivänä. Viimeisessä osiossa tekijä myös luonnostelee omaa opetusfilosofiaansa. Kirjallisen osion nimi – KAHDEN SIMONEN KAINALOSSA – viittaa siihen perintöön, johon tekijän kaltainen melankoliaan taipuvainen ja maailman helposti mielettömäksi kokeva naispuolinen ihminen voi nojautua tarkastellessaan miksi asiat ovat niin kuin ne ovat ja miten siitä huolimatta voisi jaksaa jatkaa. Tekijän kriisin myötä jälleen voimallisesti aktivoitunut nihilistinen mieliala, sekä suomalaisesta kulttuuriperimästä mukaan tarttunut negatiivissävytteinen tapa asennoitua maailmaan ja kokemaansa on kutsunut esiin kaksi ranskalaista Simonea, jotka ovat tinkimättömällä ajattelullaan sekä kannustaneet tekijää yrittämään koko ajan vähän pidemmälle ja toisaalta viisaudellaan kannatelleet tekijää ylittämään sen, mitä hän huonoimmalla hetkellään on.
  • Komlosi, Emmi (2013)
    Tämä opinnäyte sisältää taiteellis-pedagogisen työn sekä kirjallisen osion. Taiteellis-pedagoginen työ käsittää esityksen, joka luotiin devsing-menetelmänä teini-ikäisten nuorten kanssa Annantalolla lukuvuonna 2012 – 2013. Esityksen nimi oli Maailmanpyörä ja se käsitteli identiteettiä sekä itsenäistymistä lapsuuden kodista. Esitys kertoi neljän perheen tarinan. Jokaisessa perheessä oli itsenäistyvä nuori. Joissakin perheissä oman identiteetin rakentuminen ja itsenäistymisen taistelu oli helpompaa, toisissa vaikeampaa. Perheiden aikuiset joskus kykenivät tukemaan nuorta, toisinaan eivät. Oppilaat kirjoittivat yhteistyössä minun kanssani tekstin, rakensivat omat hahmonsa ja osallistuivat esimerkiksi lavasteiden ja puvustuksen suunnitteluun. Oppilaat kokivat lopputuloksen merkitykselliseksi ja oman näköisekseen. Olen taustaltani yhteisöteatterin tekijä, joka näkyy suhteessani teatteritaiteeseen sekä teatterin opettamiseen. Pedagogis-taiteellisessa prosessissa minulle on ollut tärkeätä oppilaiden osallistuminen, innostuminen, sitoutuminen ja esimerkiksi sosiaalisten taitojen oppiminen. En painota opetuksessani esimerkiksi näyttelijäntyöllisiä tekniikoita. Pohdinkin opetusvuoden aikana, mitä oppilaani itseasiassa oppivat tunneillani? Olenhan taideopettaja ja oppilaat ovat tulleet taidetunnille. Mutu-tuntumalla näen, havainnoin ja aistin paljon oppimista, mutta kokevatko oppilaat oppivansa mitään? Ja jos kyllä, mitä? Kirjallinen osio käsittelee oppilaideni oppimista. Keräsin aineistoa oppilailtani ryhmähaastattelulla ja kyselyillä. Kun tarkastelemme aineiston tuloksia, on helppo huomata, että oppimista todella tapahtuu. Kun vertaamme vastauksia vuonna 2016 voimaan astuvan opetussuunnitelman tavoitteisiin, näemme, että (yhteisö)teatteriopetuksella on mahdollista saavuttaa lähes kaikki opetusneuvoksen asettamat tavoitteet. Tästä innostuneena liityn laajaan draamakasvattajien joukkoon esittämällä (yhteisö)teatteria omaksi oppiaineekseen kouluihin, jotta kaikilla olisi mahdollisuus oppia vaihtoehtoisella tavalla.
  • Riionheimo, Maaretta (2013)
    Taiteellispedagogisen opinnäytetyöni jakautuu kahteen osaan, ”Is there a moment ?” –esitykseen, sekä tätä praktista työtä heijastelevaan kirjalliseen osuuteen. Kirjallinen osuuteni jatkaa olemisen pohdintaa toiseuden kautta avautuvana rajankäyntitilana esitystaiteen kontekstissa. Valittu näkökulmani tarkastelee tutun ja vieraan kohtaamisessa tunnistettavia tapahtumia lähinnä filosofishenkisenä ihmettelynä kokijan havaintotodellisuudesta käsin. Vaikka kirjallinen reflektointini tavoitteleekin sanoja apunaan käyttäen jonkinlaista jäsennettyä ymmärrystä olemisen kokemuksellisuudesta ja ei-kokemuksellisuudesta, kiinnittyy työni pääfokus pikemminkin preesens-hetkissä ilmenneisiin tapahtumiin, joita on hieman haasteellista näin jälkikäteen sanoihin palauttaa. Esittämäni ajatukset ovat kiinteässä yhteydessä oman esitystaitteeni löytämiseen, sekä pedagogiikkaan jota ehdotan. Kysymys siitä mitä näemme katsoessamme edessä avautuvaa maisemaa, tai eteen asettuvaa toista on minulle merkittävä. Tahdon tietoisesti heilauttaa sitä todellisuuskuvaa, jonka ”objektimaailman” oppineina parhaiten tunnemme. Onko siis näkymä jonka näemmä juuri sellainen, kuin sen luulemme olevan, vai olemmeko pitkän kulttuurievolutiivisen kehityksemme tuloksena oppineet sen vain olevan sitä? Työni pyrkii pikemminkin vallitsevan kognitiivisen lukutavan ylivallan purkamiseen, kuin objektitodellisuutta tukevan käsitteellisten merkitysjärjestelmien vahvistamiseen. En ole kuitenkaan rakentamassa dikotomiaa näiden kahden välille, vaan tahdon selkeyden nimissä pikemminkin vain avata keskustelua olemisen riittämisestä jo sellaisenaan muun jo tiedetyn ja hyvin edustettuna olevan lukutavan rinnalle. Minua kiinnostaa rajoitukseton todellisuudentarkastelu, joka levittäytyy myös ei- tiedetyn puolelle. Tämä kysyy työni tarkemman mieltämisen kannalta lukijalta ymmärrystä yrityksestäni kertoa aistisesta kokemusmaailmasta sellaisenaan abstrahoidun lukutavan sijaan, vaikka tämä kirjallisessa muodossa paradoksaalista onkin. Tiedon aistihavaintoihin perustuvan fenomenologisen tutkimusotteeni valinta perustuu positivistisen maailmankuvan kykenemättömyyteen tutkia ihmisen sisäisiä tiloja itsen ja toisen äärirajojen aistisuudessa, minkä näen ainoana mahdollisena lähtökohtana tällä kertaa kyseisen aiheen parissa työskennellessäni. Otsikkoni ”Täältä takaisin”, ei nojaa taaksepäin, eikä nostalgisoi jotain jo joskus ollutta. Tämä sanapari viittaa pikemminkin hienoiseen purkutyöhön, jonka näen tarpeellisena tekona, jotta kykenisimme ihmettelemään edessämme avautuvaa toiseutta ja itsemme avarammassa ulottuvuudessa, missä valtaa pitävät määrittelyt eivät dominoisi liikaa kaikkea olevaa. Minulle tässä työssä on kyse yksinkertaisen asian ilmaisemisesta. Oleminen riittää, koska se on. Se on sekä oleva, että alku kaikelle sille mikä on ollut, on ja tulee.
  • Goria, Gabrielle (2013)
    This work illustrates the research I have conducted throughout the two years of my Master's degree programme in Theatre Pedagogy at the Theatre Academy of Helsinki (TeaK) on the topic of “active” silence: a quiet dimension of being, calm but not passive, characterized by a high level of awareness, openness and concentration at the same time. In March 2012 I led a one-day workshop with the title “Living the Silence” in seven different environments (among them: a school, two monasteries and a Theatre Academy), where I explored many possible combinations of art and meditation, in order to understand how the participants experienced “active” silence. In November 2012 I further developed my previous research on “active” silence by leading a two week-workshop, “Moving the Silence”, attempting to understand how I could develop a dialogue between different disciplines related to the practice of active silence such as meditation, T'ai Chi Ch'üan (the Chinese “Supreme Polarity boxing”) and expressive movement, without use of speech. The workshop led spontaneously towards a performance with the same title “Moving the Silence”, where I have been exploring the boundaries between meditation and performance, questioning how meditation can be a performance and vice-versa. We performed in February 2013. Silence proved to be a fruitful ground for a dialogue between art and spirituality, becoming a generative platform for developing meditative ways of working in the field of art. This thesis provides a detailed description of this work and the development of my personal conceptions about teaching.