51 Joutsen / Svanen 2022 TONI LAHTINEN, SATU GRÜNTHAL & VELI-MATTI VÄRRI Kirjallisuus ja lukeminen ympäristökasvatuksessa 2000-luvun alussa laajeneva ilmastokriisi alkoi vaikuttaa lasten- ja nuor- tenkirjallisuuteen ja -kulttuuriin. Viimeisen kahdenkymmenen vuoden aikana lapsille ja nuorille suunnatussa kaunokirjallisuudessa on etsitty ahkerasti tapoja taistella maailmanlaajuisia ympäristöongelmia vastaan ja pohdittu ympäristövastuun kysymyksiä. Ympäristöpedagogisten painotusten voimistuessa yhä nuoremmille lukijoille suunnatussa kir- jallisuudessa on keskusteltu ilmastonmuutoksesta, kuluttamisesta sekä lajikadosta. Ilmastohuolen ja -ahdistuksen levitessä lasten- ja nuor- tenkulttuuriin ovat monet kirjallisuudentutkijat pohtineet, ovatko kaunokirjallisuuden maalaamat tulevaisuudenkuvat liian ahdistavia ja ras- kauttavatko ympäristökuvaukset nuoria jo liialla vastuulla. (Esim. Basu, Broad & Hinz 2013; Lahtinen 2013 & 2019a; Rönkä 2020; Seutu 2020; Hytönen 2021; Oziewicz & Saguisag 2021.) Samaan aikaan ilmastokriisi ja ympäristövastuu on huo- mioitu 2000-luvun yleissivistävän koulun opetussuunnitelmissa varhaiskasvatuksesta lukioon. Kestävän kehityksen periaatteiden ja sen sosiaalisten, kulttuuristen, taloudellisten sekä ekologisten ulottuvuuksi- en sisäistäminen näkyvät nykyään opetusasteita koskevissa määräyksissä sekä ammatillisen koulutuksen ja taiteen perusopetuksen opetussuun- nitelmissa (Opetushallitus 2014a, 15, 35–37, 2014b: 15–16, 2018: 46–47, 2019: 17, 60, 2022). Kyse on jokaisen oppiaineen läpäisevistä ympäristö- pedagogisista tavoitteista. Äidinkielessä ja kirjallisuudessa, jossa luetaan sekä fakta- että fiktiopohjaisia tekstejä, tarjoutuu monia mahdollisuuksia kestävän kehityksen ja ekologisten kysymysten käsittelyyn. Artikkelissamme käsittelemme ympäristöaiheisen lasten- ja nuortenkirjallisuuden, ympäristö- ja ilmastokasvatuksen sekä nuorten lukemisen suhteita. Lähestymme aihekokonaisuutta kolmesta tutkimus- alasta eli kasvatusfilosofiasta, kirjallisuudentutkimuksesta sekä lasten ja nuorten lukutaitotutkimuksesta käsin. Artikkelimme tarkastelee lukemista kasvatuksellisessa kontekstissa ja kohdentuu paitsi ympäris- tökasvatukseen myös kirjallisuuskasvatuksen sisältöihin ja tavoitteisiin. Se tarttuu aiheeseen, jota ei aiemmin ole suomalaisen koulun ja nuor- ten lukemisen kannalta tutkittu. Artikkelimme tutkimuskysymyksiä ovat: Miten ympäristöaiheisen kirjallisuuden lukeminen koulussa liittyy nykyis- ten opetussuunnitelmien tavoitteisiin? Miten lapsille ja nuorille suunnattu nykykirjallisuus asettuu kasvatusfilosofiseen kehykseen? Mitä uusimmat lukutaitoa ja -harrastusta koskevat tutkimukset kertovat oppilaiden val- miuksista ja motivaatiosta suoriutua koulun lukutehtävistä? Ilmastonmuutoksen vaikutus ympäristökasvatukseen Kirjallisuudentutkijoiden pohtiessa ympäristöaihelmien vaikutusta nuo- riin yleisöihin myös nuorisotutkijat ovat kiinnittäneet huomiota lasten ja 52 Joutsen / Svanen 2022 Kirjallisuus ja lukeminen ympäristökasvatuksessa nuorten ilmastoahdistukseen. Terhi Tuukkasen ja Elina Pekkarisen (2020: 68) mukaan lasten ja nuorten huoli maapallon tilasta on ollut keskei- nen keskustelun ja uutisoinnin aihe kaikkialla maailmassa. Etenkin Greta Thunbergin vuonna 2018 aloittama koululakkoliike on kannustanut lapsia ja nuoria vetoamaan aikuisiin ja osoittamaan mieltään ilmastokriisin rat- kaisemiseksi. Vaikka lapset ja nuoret kokevat ilmastokriisin ja reagoivat siihen vaihtelevin tavoin, tutkimusten mukaan ilmastoahdistus syvenee ilmastotietoisuuden kasvaessa ja vaikuttaa tulevaisuudessa yhä moninai- semmin myös lasten ja nuorten terveyteen (ks. esim. Wu, Snell & Samji 2020). Toisin sanoen ilmastokysymykset kytkeytyvät entistä monimutkai- semmin paitsi lasten- ja nuortenkirjallisuuteen myös lukijoiden arkeen ja hyvinvointiin. Tutkimukset osoittavat, että 15–29-vuotiaiden nuorten tulevai- suudenodotuksia varjostaa selkeimmin ilmastonmuutos, josta on tullut eniten epävarmuutta ja turvattomuutta aiheuttava ilmiö. Jo vuoden 2010 Nuorisobarometri osoitti ilmastonmuutoksen, saasteiden ja väestön- kasvun huolettavan nuoria jopa heidän henkilökohtaisia haasteitaan enemmän. Vuosien 2016 ja 2018 barometrit puolestaan näyttävät, että ympäristön kunnioittaminen, ekologinen kestävyys ja ilmastonmuutoksen hidastaminen ovat nuorille yhä tärkeämpiä, kun taas aineelliset arvot ja omistaminen ovat menettäneet merkitystään. Nykynuorison ympäristö- etiikkaan kuuluu olennaisesti ajatus siitä, että jokaisen toiminnalla ja pienilläkin valinnoilla nähdään merkitystä, vaikka toisaalta vanhemmil- ta sukupolvilta odotetaan yhä suuria parannuksia kurssin korjaamiseksi. (Salonen & Konkka 2017: 147–148; Häkkinen & Salasuo 2017: 188; Piispa & Myllyniemi 2019: 63–65; Lahtinen 2019b: 79.) Kuten viimeaikainen las- ten- ja nuortenkirjallisuus osaltaan osoittaa, entistä merkittävämpi osa lasten- ja nuorten identiteettityötä on niin yksilön kuin kokonaisen suku- polven ympäristötoimijuus ja -vastuu. Ilmastonmuutoksen ja -ahdistuksen yhteydessä onkin usein puhuttu sukupolvikokemuksesta eli massamuotoisesta avainkokemuk- sesta, joka sijoitetaan ikävuosiin 17–25. Nuorisotutkija Mikko Piispan ja ympäristötutkija Panu Pihkalan (2020) mukaan sodan, laman tai kaupun- gistumisen lailla ilmastonmuutosta tai -ahdistusta on ajateltu jaettuna kokemuksena, joka saattaa myöhemmin määritellä kokonaista sukupolvea. Ilmastonmuutosta tai -ahdistusta voidaan pitää myös sukupolvia yhdistä- vinä tai niitä ylittävinä ilmiöinä, vaikka yksittäisten ihmisten reaktiot niihin vaihtelisivat. Tutkimusten mukaan ilmastohuoli on Euroopassa suunnil- leen yhtä voimakasta eri ikäisten keskuudessa, mutta lapsille ja nuorille ilmastonmuutos on elämänmittainen ongelma, johon he saavat ensikoske- tuksensa yhä aikaisemmin. (Mt.: 4–5.) Ilmastokysymys onkin luonteeltaan sukupolvipoliittinen, sillä nuoret eivät haluaisi odotella myöhemmin saa- vutettavia valta-asemia (Piispa, Kiilakoski & Ojajärvi 2021: 9). Ilmastonmuutoksen aiheuttamat pelot ja huolet voivat ilmetä mo- nin tavoin niin aikuisilla kuin nuorilla. Pahimmillaan ilmastoahdistus johtaa lamaannukseen, parhaimmillaan se voi olla toimintaan kannustava ja uutta luova voima. Osa ekologisen kriisin ahdistamista nuorista on alkanut ak- tiivisesti toimia paremman maailman puolesta, ja nuorten halu osallistua ilmastopolitiikkaan ja -vaikuttamiseen on selvästi kasvanut (ks. Albrecht 53 Joutsen / Svanen 2022Toni Lahtinen, Satu Grünthal & Veli-Matti Värri et al. 2021). Ilmastoaktivistien toiminta perustuu arvorationaaliseen eetokseen, jossa ei ole selkeitä päämääriä, vaan sitä ohjaa näky ja toivo pa- remmasta, ekologisesti kestävästä ja oikeudenmukaisemmasta maailmasta. Ilmastoaktivistinuoret osoittavat omalla toiminnallaan, että perinteiset kasvatuskäsitykset, joissa vanhempi sukupolvi näyttäytyy kypsänä edel- läkävijänä, eivät päde ekologisen kriisin aikakaudella. Kyseenalaistamalla umpikujaan ajautuneen elämänmuotomme perussitoumuksia ja -usko- muksia he kääntävät perinteisen kasvatussuhteen nurinpäin ja asettavat itsekasvatus- ja kasvuhaasteen itseään vanhemmille sukupolville. (Piispa, Kiilakoski & Ojajärvi 2021.) Mahdottomilta tuntuvat ekologiset ongelmat ja suuria tunteita herättävät ympäristökysymykset ovat synnyttäneet uusia kasvatuksellisia tavoitteita ja tarvetta menetelmille, jotka antavat aiempaa enemmän ti- laa kokonaisvaltaiselle ja luovalle ongelmanratkaisulle (Lehtonen 2021). Ympäristöteemojen käsittelyyn on kehitetty pedagogiseksi toiminta- muodoksi ympäristökasvatus, jonka tavoitteena on kasvattaa lapsista ja nuorista elämäntavoiltaan ympäristövastuullisia, vahvistaa heidän luonto- suhdettaan, antaa valmiuksia elämänarvojen pohdintaan ja ohjata kestävään elämäntapaan. Ympäristökasvatus, jonka osa-alueisiin ilmastokasvatus kuuluu, tarkoittaakin niitä toimenpiteitä, joilla edistetään yksilöiden ja yh- teisöjen ympäristötietoisuutta ja oppimista kestävän kehityksen mukaisiin toiminta- ja elämäntapoihin. Se pyrkii muun muassa lisäämään tietoisuutta erilaisten taloudellisten, sosiaalisten, poliittisten ja ekologisten tekijöiden riippuvuuksista sekä parantamaan ympäristöön liittyviä toimintamalleja niin yksilö- kuin yhteisötasolla. (Lehtonen, Salonen & Cantell 2020; ks. myös Värri 2007: 12–15.) Jo vuoden 2004 opetussuunnitelmissa painotetaan kestävää tulevaisuutta rakentavan opetuksen tavoitteita. Vuoden 2016 ope- tussuunnitelmissa näitä tavoitteita on vahvistettu edelleen, ja niistä on tehty osa opetussuunnitelmien kaikki oppiaineet läpäisevää arvo- perustaa. (Opetushallitus 2014b: 16.) Opetuksen tavoitteisiin kuuluu lisätä eko sosiaalista sivistystä, joka luo kestävään kehitykseen ja ympäris- tövastuuseen perustuvaa kulttuuria ja vaalii sekä ihmisarvoa että luonnon monimuotoisuutta. Vaikka ekososiaalista sivistystä ei arvoperusteiden jälkeen mainita opetussuunnitelmien perusteissa, uutena kasvatus- ja kasvutavoitteena se on merkittävä pedagoginen avaus kohti kestävän luontosuhteen luomista. Sen lähtökohtana on näkemys ihmisen alku- peräisestä ja pysyvästä riippuvuudesta toisista ihmisistä ja ei-inhimillisestä luonnosta, mikä asettaa ihmiselle erityisen vastuun omasta kasvustaan. Ekososiaalinen sivistys on inhimillisen kasvun kautta saavutettua ym- märrystä ihmisen oikeuksista ja velvollisuuksista riippuvuussuhteessaan luontoon ja toisiin ihmisiin; arvopohja muodostuu vapaudesta, vastuul- lisuudesta, kohtuullisuudesta ja ihmistenvälisyydestä. (Salonen 2014; Salonen & Joutsenvirta 2015.) Myös äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaine voi tukea ympä- ristöosaamista ja globaalia kulttuurista ymmärrystä: nykyään kirjallisuudenopetuksenkin odotetaan parantavan ympäristöhaasteiden hahmottamista ja tarjoavan valmiuksia kestävän kehityksen toteuttami- seen (ks. Opetushallitus 2019: 9–10, 67; Lahtinen 2019b: 75; Koponen 54 Joutsen / Svanen 2022 Kirjallisuus ja lukeminen ympäristökasvatuksessa 2020: 126). Sekä fiktiiviset että ei-fiktiiviset tekstit sisältävät aina jon- kin käsityksen inhimillisen ja ei-inhimillisen luonnon suhteesta, joten ne muokkaavat ajatuksiamme luonnosta ja ympäristökysymyksistä. Niinpä myös peruskoulujen ja lukioiden opetuksessa on perusteltua tarkastel- la erilaisten tekstien luontokuvauksia sekä niiden hyödyntämiä retorisia keinoja ja herättämiä tunteita. (Lahtinen 2019b: 75–76, 80; myös Lahtinen & Lehtimäki 2008: 15–16.) Näin vahvistetaan kaunokirjallisuuden roolia ympäristö- ja ilmastokasvatuksen työvälineenä ja mahdollistetaan yhä monimutkaisempien ympäristökysymysten ja -tunteiden käsitteleminen kirjallisuuden avulla. Samalla äidinkielen ja kirjallisuuden ympäristökasvatukselliset pyrkimykset palautuvat luontevasti oppiaineen ydintavoitteisiin eli moni- puolisten luku- ja tulkintataitojen kehittämiseen. Opetussuunnitelmien ydinkäsitteitä onkin nykyisin kaikissa oppiaineissa tarvittava ja kehitettä- vä monilukutaito, joka tarkoittaa taitoa lukea, ymmärtää ja tulkita sekä kirjoittaa ja tuottaa monimuotoisia tekstejä erilaisissa ympäristöissä ja erilaisin välinein. Monilukutaidon piiriin kuuluu kohdennettuja, erityi- siä lukutaitoja, kuten media, terveys- tai talouslukutaito. (Opetushallitus 2021.) Ympäristökasvatuksen yhteydessä puhutaan ympäristölukutai- dosta, jota voi yhtä lailla pitää monilukutaidon osa-alueena. Se linkittyy kiinteästi myös ympäristökirjallisuuden lukemiseen. Ympäristölukutaidolla viitataan paitsi yksilön kykyyn tunnistaa ympäristölle vahingollisia asentei- ta ja toimintaa myös valmiuteen toimia kestävän kehityksen periaatteiden mukaisesti. (Käsitteen määrittelystä ja rinnakkaiskäsitteistä esim. Abiolu & Okere 2012; McBride et al. 2013). Lasten- ja nuortenkirjallisuuden ympäristöpedagogisia jännitteitä Maailmanlaajuisten ympäristöongelmien synnyttämä ilmastohuoli ja ekososiaalisen sivistyksen tarve näkyy nykykirjallisuuden aiheissa ja teemoissa selkeästi. Vaikka lasten- ja nuortenkirjallisuuden ympäristökas- vatukselliset tendenssit eivät ole uusia, ympäristöongelmien mittakaava on kasvanut merkittävästi nuorille lukijoille suunnatuissa teoksissa (esim. Lahtinen 2013: 102–104; Oziewicz & Saguisag 2021). Kirjallisuudentutkija Mia Röngän (2020: 6) mukaan viime vuosina onkin julkaistu huomattava määrä lasten ja nuorten toimijuutta tukevaa kaunokirjallisuutta, joka so- pii ympäristökasvatuksen välineeksi päiväkotien ja koulujen lukemistona, vaikka matka erilaisten sankaritarinoiden ja toimintaohjeiden ympäristö- tietoisuudesta ympäristöahdistukseen ei olisikaan pitkä. Lasten- ja nuortenkirjallisuuden ympäristöpedagogista potentiaa- lia pohtivien Geraldine Masseyn ja Clare Bradfordin (2019: 110) mukaan kirjallisuus ei ainoastaan heijasta paikallisia tai globaaleja muutoksia vaan pyrkii myös sosiaalistamaan lapsia ja nuoria luontoa ja ympäristöä kunni- oittavaan elämäntapaan. Kaunokirjallisuudessa lapsille ja nuorille tarjotut arvot perustuvat teoksia kirjoittavien aikuisten maailmankuvaan ja arvoi- hin. Mikäli nuoret lukijat hyväksyvät edes osin heille teoksissa tarjotun lukija-aseman, he voivat omaksua teoksen välittämän maailmankuvan, jolloin kaunokirjallisuus kasvattaa heidän ymmärrystään ympäristöarvot 55 Joutsen / Svanen 2022Toni Lahtinen, Satu Grünthal & Veli-Matti Värri huomioon ottavasta elämäntavasta. Näin kirjallisuus voi osaltaan rohkaista lapsia ja nuoria toimimaan ympäristön hyväksi sekä pohtimaan maailman ongelmia ja kuvittelemaan erilaisia tulevaisuuksia, joihin nykyinen kehitys ja ympäristön vaarantuminen voivat myöhemmin johtaa. (Mt.) Lasten- ja nuortenkirjallisuus voi siis muun ympäristö- ja ilmastokasvatuksen tavoin tukea ympäristötoimijuutta ja edistää lukijoissaan ekososiaalista sivistystä. Ekososiaalisen sivistyksen ja ympäristöpedagogiikan näkökulmasta lasten- ja nuortenkirjallisuus sisältää kuitenkin jo lähtökohtaisesti risti- riidan: toisaalta sen on katsottu kasvattavan sangen keskiluokkaiseen yhteiskuntajärjestykseen, toisaalta taas sisältävän vallankumouksellisia elementtejä, jotka yllyttävät aikuismaailman sovinnaisuuksia vastaan. (Ks. Laakso, Lahtinen & Heikkilä-Halttunen 2011: 10, 15–18.) Vastaavaa jän- nitettä yksilöitymisen ja yhteiskunnallistumisen välillä on pohdittu myös kasvatusfilosofisissa keskusteluissa. Kasvatuksella tavoitellaan sivistymistä ja yhteiskunnallistumista, joiden myötä yksilö omaksuu ne tiedot, taidot, tavat, toimintasäännöt, arvot ja asenteet, jotka mahdollistavat toiminnan yhteiskunnan jäsenenä. Samalla tärkeää on yksilön kehittyminen itsenäi- seksi toimijaksi, joka pystyy uutta luovaan toimintaan. (Siljander 2014: 46–53; Värri 2007: 70.) Ristiriita, kuinka sosiaalistaa kasvatettava johonkin kyseenalaistettavaan järjestykseen, koskee tietysti myös ympäristökas- vatusta: miten ilmastokriisiä ylläpitävä sosialisaatio on mahdollista ylittää yhteiskunnassa, jossa ympäristöongelmat ovat erottamaton osa teknolo- gisoitumista ja kapitalistista talousjärjestelmää? (Ks. Värri 2018: 24–25.) Näitä yhteisöllisyyden ja yksilöllistymisen sekä vastuun ja vapau- den ristiriitoja heijastelee lasten- ja nuortenkirjallisuuden pastoraalinen perinne, jossa lapsihahmot seikkailevat kodin ulkopuolisessa luonnos- sa. Länsimaisessa lastenkirjallisuudessa luonnonmiljööt tarjoavat usein vapauden aikuisten epäoikeudenmukaisesti hallitsemasta maailmasta, jonka teknologisoitumista, lakeja ja julmuutta lastenkirjallisuus tyypillises- ti arvostelee. Myös lapsi itse voi olla pastoraalinen hahmo, jolloin pako aikuisten pilaamasta maailmasta toimii uudistumisen ja erilaisten mahdol- lisuuksien allegoriana. (Esim. Natov 2003: 91–92.) Tähän perinteeseen on puolestaan vaikuttanut Jean-Jacques Rousseaun filosofinen ajattelu, jos- sa lapsi edustaa turmeltumatonta luontoa. Niinpä luonto on lasten- ja nuortenkirjallisuudessa usein ihmisen sisäisen hyvyyden ja lapsuuden idea- lisoidun vapauden metafora sekä miljöö, jossa lapsen luontaiset vaistot ja yhteiskunnan säännöt voidaan sovittaa yhteen. (Esim. Laakso, Lahtinen & Heikkilä-Halttunen 2011: 13–15.) Vaikka kaupungin ja maaseudun vas- takkainasetteluun perustuvat pastoraalit ovat menettäneet ilmastokriisin myötä merkityksensä, lasta ja nuorta idealisoiva ajattelu elää yhä nykykir- jallisuudessa: Röngän (2020: 6) mukaan siinä kuvatut ympäristöongelmat juontuvat juuri aikuishahmojen ahneudesta ja itsekkyydestä, kun taas las- ten, satuhahmojen sekä eläinten toimijuus ja neuvokkuus korostuvat. Erilaisista ympäristöarvoja ja -toimijuutta opettavista lasten- kirjoista on kasvanut länsimaissa kirjallinen ilmiö. Myös suomalaisessa lastenkirjallisuudessa perheen pienimmille on yritetty ahkerasti välittää käytännön taitoja luonnon monimuotoisuuden suojelemiseksi ja ilmas- tonmuutoksen hidastamiseksi. Esimerkiksi kierrätyksestä on kasvanut oma pedagoginen teemansa kuvakirjoissa, joissa kulutuskriittisiä valintoja 56 Joutsen / Svanen 2022 Kirjallisuus ja lukeminen ympäristökasvatuksessa opetetaan perheen pienimmille vastuuna ja velvollisuutena sekä myöntei- senä vaikutustapana. (Esim. Laakso, Lahtinen & Heikkilä-Halttunen 2011: 26; Lahtinen 2013: 104–105; Hytönen 2021: 30–33). Tällaiset kuvakirjat opastavat havainnollisesti, kuinka lapset itse voivat konkreettisilla arjen teoilla toimia ympäristön hyväksi. Samalla niitä on kuitenkin arvosteltu yhteiskunnallisen perspektiiviin puutteesta. Ne harvoin edistävät kulu- tuskritiikkiä tai pohdintoja siitä, minkälaisia taloudellisia, kulttuurisia tai sosiaalisia ongelmia jätteisiin liittyy (ks. Christenson 2009, Muthukrishan & Kelley 2017). Toinen merkittävä lasten- ja nuortenkirjallisuuden juonne ovat uhanalaisten lajien tai hyötyeläimien kuvaukset, jotka rohkaisevat eläin- oikeuksien aktiiviseen puolustamiseen tai kriittisiin kulutusvalintoihin. Tyypillistä näille teoksille on, että ne perustuvat kuvauksiin niin sanotuis- ta lippulaivalajeista eli eläinmaailman poikkeusyksilöistä, jotka vetoavat lukijoihin persoonallisuudellaan, suloisuudellaan tai uljaudellaan (esim. Rahn 1995; Laakso, Lahtinen & Heikkilä-Halttunen 2011: 25; Kivimäki 2011; Lahtinen 2013: 102). Tällaisten kuvausten pedagoginen teho poh- jaa empatian herättämiseen ei-inhimillistä luontoa kohtaan, mikä on nähty merkittävänä työvälineenä juuri lasten- ja nuorten ympäristökasvatukses- sa (esim. Sobel 1996; Holm 2012). Samalla tässä piilee niiden pedagoginen ongelma, sillä monet näistä kuvauksista ruokkivat empatiaa ainoastaan yksittäisiä lajeja kohtaan painottamalla vain niiden inhimillistettyjen nisäk- käiden arvoa, joihin samaistumme itse helpoimmin (esim. Małecki et al. 2019; ks. Lahtinen & Löytty tässä julkaisussa). Nuortenkirjallisuudessa omaksi alalajikseen ovat nousseet myös ekologiset dystopiat, jotka käsittelevät muun muassa kuivuutta, myrsky- jä, juomaveden saatavuutta ja ilmastopakolaisuutta (esim. Lahtinen 2019a; Rönkä 2020). Lähitulevaisuuteen siirretyt tapahtumat antavat liikkumati- laa seikkailuntäyteiselle juonelle, mutta samalla teokset sisältävät selkeitä opetuksia ja varoituksia siitä, mitä nykyisistä valinnoistamme voi seura- ta. Pedagogisesti dystopiat kutsuvat lukijansa pohtimaan yhtäläisyyksiä nykytodellisuuden ja kuvitellun tulevaisuuden välillä, ja ne kytkevät nuo- ren päähenkilön kehityskertomuksen yhteiskunnalliseen heräämiseen (Hinz & Ostry 2003: 9). Toisaalta juuri dystopiat muistuttavat siitä, kuinka lapset ja nuoret voivat hylkiä aikuisten heille tarjoamia ympäristöpedago- gisia lukija-asemia. On huomattu, että nuortendystopiat saattavat tehdä poliittisesti motivoituneesta väkivallasta hyväksytympää lukijoidensa kes- kuudessa. (Jones & Paris 2018.) Samoin voimakkaasti individualistisen tai sankarillisen tarinamallin pedagogiikkaa on kritisoitu yksilöiden sisäisen muutoksen liiallisesta painottamisesta yhteiskunnallisen murroksen sijaan, vaikka globaalien ympäristöongelmien ratkaiseminen vaatii yhteisöllisiä ratkaisuja ja kertomuksia (esim. Moriarty 2021). Huolimatta ympäristökasvatuksellisen kaunokirjallisuuden peda- gogisista mahdollisuuksista voidaan kysyä, onko eettisesti oikeutettua, että aikuisten kirjoittamat teokset siirtävät ilmastokriisin ratkaisupaineita tulevien sukupolvien harteille. Erilaisten eettisten ongelmien ja ristiriito- jen tunnistaminen myös ympäristöaiheisesta kirjallisuudesta edellyttää lapsilta ja nuorilta laajaa lukutaitoa. Ongelmien pohdinta vaatii puoles- taan kerronnallista toimijuutta, jolla viitataan kykyyn käyttää, tulkita tai 57 Joutsen / Svanen 2022Toni Lahtinen, Satu Grünthal & Veli-Matti Värri uudelleentulkita erilaisia kulttuurisia kertomuksia sekä hyödyntää niitä kriittisesti arvioitaessa omaa elämäämme ja ympäröivää maailmaa (esim. Meretoja 2019, 62; Kinnunen tässä julkaisussa). Kerronnallisen toimijuu- den vahvistaminen perustuu juuri monilukutaidon harjoittamiseen, sillä mitä monipuolisempi lukutaito on, sitä kriittisemmin lapsi tai nuori osaa itse suhtautua lukemaansa ja kyseenalaistaa hänelle tarjottuja roolimalleja tai lukija-asemia. Lukeminen ympäristökasvatuksen osana Äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen sekä varhaiskasvatuksen ympä ristöpedagogisten tavoitteiden kannalta suurin ongelma ei ole ympä- ristö- ja ilmastoaiheisen kaunokirjallisuuden puute vaan lasten ja nuorten rapautuva lukutaito. Kirjallisuuden lukeminen voi virittää toimintaan, voimaannuttaa ja auttaa ympäristöahdistuksen käsittelyssä, mutta lapset ja nuoret lukevat yhä vähemmän. Eniten kirjoja vapaa-aikanaan lukevat 10–14-vuotiaat suomalaisnuoret, kun taas 15–24-vuotiaat lukevat vähiten (Hanifi 2021: 135). PISA 2018 -tutkimuksessa peräti 63 prosenttia yhdek- säsluokkalaisista suomalaispojista kertoi lukevansa vain, jos on pakko. (Leino et al. 2019). Myös alakoululaisten lukuharrastus on laimentunut, eikä kolmasosa Suomen neljäsluokkalaisista lukenut vuoden 2016 kan- sainvälisen vertailututkimuksen mukaan vapaa-ajallaan lainkaan fiktiota (Leino et al. 2017). Vapaa-ajan lukemisen vähentyessä koulujen kirjallisuu- denopetuksen merkitys kasvaa: monille nuorille koulussa luetut teokset ovat ratkaiseva väylä kirjallisuuden maailmaan. Lukuharrastuksen väheneminen ja nuorten peruslukutaidon heik- keneminen liittyvät yhteen. PISA 2018 -arvioinnissa noin 14 prosenttia eli joka kahdeksas suomalaisista 15-vuotiaista nuorista oli heikko lukija (Leino et al. 2019). Heikko lukijuus tarkoittaa, ettei nuoren luku- ja kirjoitustaito riitä ammatti- tai lukio-opintojen suorittamiseen ongelmitta, minkä lisäksi nuorella on vaikeuksia ymmärtää ja tuottaa esimerkiksi työhakemuksia ja veroilmoituksia sekä muita yhteiskunnassa tarvittavia tekstejä. Hauras lukutaito heikentää opiskelumotivaatiota ja on yhteydessä työttömyy- den ja syrjäytymisen uhkaan. (Arffman & Nissinen 2015: 43–47; Leino et al. 2019: 22–23; Vettenranta et al. 2016: 27.) Lukutaito onkin ytimeltään yhteisöllisen tasa-arvon kysymys sekä demokraattisen yhteiskunnan pe- ruspilari. Heikon lukutaidon omaavan nuoren mahdollisuudet osallistua kansalaisvaikuttamiseen ja sitä kautta myös ilmastokysymysten käsittelyyn ovat huonommat kuin muilla. Ekososiaalinen sivistys ja vastuullisuus, joi- ta opetussuunnitelmissakin tavoitellaan, edellyttävät kriittistä lukutaitoa, kansalaisvaikuttamista ja kykyä vuorovaikutukseen globaalien ympäristö- ongelmien maailmassa. (Esim. Albrecht et al. 2021: 55–56; Grünthal 2020; Leino et al. 2019.) Kelly Hübben (2017: 223–224) on painottanut kriittisen lukemisen roolia ympäristökasvatuksessa. Fiktion lukeminen vaatii omaa erityis- tä, tekstin monikerroksisuuden ja aukkoisuuden ymmärtävää lukutaitoa, jonka opettaminen ja harjaannuttaminen on koulujen kirjallisuuden- opetuksen ydintehtäviä (Grünthal 2020: 183–190). Fiktion yhteydessä 58 Joutsen / Svanen 2022 Kirjallisuus ja lukeminen ympäristökasvatuksessa on puhuttu myös lähilukemisesta, jolla on Kaisa Kortekallion ja Anna Ovaskan (2020: 53) mukaan perinteisesti tarkoitettu tarkkaa, tekstin rakenteisiin, poetiikkaan ja kieleen keskittyvää luentaa. Viime vuosina lä- hilukemisen käytännöissä on muistutettu siitä, että lukeminen tapahtuu aina tietyssä sosiokulttuurisessa ja poliittisessa tilanteessa. Esimerkiksi ekokritiikki ja posthumanismi ovat hyödyntäneet lähilukemista ihmisen ekologisen kytkeytyneisyyden ymmärtämisessä ja kartoittaneet inhimilli- sen ymmärryksen rajoja. Kehittämällä kriittisen lähilukemisen strategioita voidaan pohtia muun muassa lasten- ja nuortenkirjallisuudelle tyypillisiä ja usein ongelmallisia valtasuhteita, kuten lapsi/aikuinen, luonto/kulttuuri tai inhimillinen/ei-inhimillinen. Kaunokirjallisuuden lukeminen ja sen tulkitseminen on mo- nelle nuorelle kuitenkin yhä vaikeampaa, sillä se vaatii syventymistä. Pitkäjänteiselle lukemiselle on ominaista pohdinta, eläytyminen ja teks- tiin uppoaminen jopa niin, että ajan ja paikan taju katoavat; puhutaan myös hitaasta ja immersiivisestä lukemisesta. (Knuuttila et al. 2021; Wolf & Barzillai 2009; myös Kortekallio & Ovaska 2020: 54.) Tutkimukset osoittavat, että nimenomaan pitkien tekstien ja kaunokirjallisuuden luke- minen kehittää lukutaitoa parhaiten ja että kaunokirjallisuuden lukemisen määrä korreloi nuoren oppimistulosten kanssa myös muissa oppiaineis- sa (Harjunen & Rautopuro 2015). Kirjan lukeminen näyttäytyy monelle nykynuorelle tästä huolimatta työläänä ja vanhanaikaisena toimintana. Keväällä 2019 yläkoulujen äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat rapor- toivat, että heidän viimeksi antamansa tehtävä lukea kokonainen kirja tuotti vaikeuksia peräti 80 prosentille oppilaista. (Aaltonen 2019; myös Heikkilä-Halttunen 2015: 213–219.) Suurimpia haasteita lasten- ja nuor- tenkirjallisuuden käyttämiselle ympäristökasvatuksen välineenä onkin se, että kaunokirjallisuuden sijaan monet nykynuoret lukevat ensisijaisesti lyhyitä verkkotekstejä, kuten sosiaalista mediaa, otsikoita ja mainoksia, joita luetaan tyypillisesti silmäilemällä (esim. Hanifi 2021; Saarenmaa 2021: 113–114). Yhtenä ratkaisuna sekä lasten ja nuorten lukutaidon että ympä- ristöpedagogiikan kehittämiseen voidaan esittää yhteisöllisiä lukemisen tapoja, jotka perustuvat vuorovaikutuksellisuuteen ja motivoivat lu- kuharrastusta. Pedagoginen näkemys lukemisesta perustuu sellaiseen monilukutaidon käsitteeseen, jossa nähdään sekä lukeminen että kir- joittaminen ytimeltään yhteisöllisinä, vuorovaikutteisina tapahtumina ja taitoina (esim. Sintonen & Kumpulainen 2018). Tutkimusten mukaan ala- ja yläkoulujen kirjallisuudenopetuksessa suositaan kuitenkin edelleen eniten yksilöllisiä menetelmiä, esimerkiksi esitelmiä, kirjaraportteja ja es- seitä (alakoulusta ks. Grünthal et al. 2019: 168–169, yläkoulusta Aaltonen 2020). Vaikka opettajien vastauksista ilmenee, että yhteisölliset kirjan- käsittelymenetelmät motivoivat oppilaita eniten, raportoivat he hieman ristiriitaisesti yhä suosivansa eniten yksin suoritettavia kirjallisuustehtäviä (Aaltonen 2020). Draamatyöskentelyä ilmastokasvatuksen keinona käsittele- vässä väitöskirjassaan Anna Lehtonen (2021) osoittaa, kuinka draama voi vahvistaa juuri ympäristökysymysten ymmärtämisessä tärkeää asia- yhteyksien, jatkumoiden ja erilaisten näkökulmien hahmottamista. 59 Joutsen / Svanen 2022Toni Lahtinen, Satu Grünthal & Veli-Matti Värri Draamatyöskentelyn avulla voidaan visioida erilaisia tulevaisuuksia ja luoda kuunteleva, yhteyksiä vahvistava tila, joka voi herättää kriittistä ajat- telua ja halua toimia vastuullisesti. Hyvin samantyyppisestä tilasta on kyse Kortekallion ja Ovaskan (2020: 62–65) hahmottelemassa ekokriittisessä ja posthumanistisessa lähilukemisessa, joka tarkoittaa tekstin rakenteiden ja kielen analyysin lisäksi kuuntelevaa ja vuorovaikutteista sekä lukemi- sen ruumiilliset, kulttuuriset ja yhteiskunnalliset ulottuvuudet huomioivaa tulkintaa. Tällainen yhdessä jaettu ja sanallistettu lähilukeminen voi olla myös yhteiskunnallisen muutoksen väline silloin, kun se synnyttää yhtey- den toisiin lukijoihin, kirjailijaan ja ei-inhimilliseen ympäristöön. (Mt. 62.) Samoin lukupiirit ovat opettajien mukaan osoittautuneet hyväksi lukemaan innostamisen menetelmäksi, sillä ne sitouttavat lukemaan tot- tumattomia nuoria ja mahdollistavat heidän elämässään merkityksellisten aiheiden yhteisen käsittelyn (Heikkilä-Halttunen 2015: 192–193; Aalto nen 2020; Kinnunen tässä teoksessa). Kun lukupiiriä käytetään kouluissa kir- jallisuuskasvatuksen menetelmänä, kyse on pedagogisista lukupiireistä eli opettajien ohjauksessa toteutetuista projekteista, joissa pienryhmät ko- koontuvat keskustelemaan yhteisesti luetusta kirjasta ja purkamaan sen pohjalta tehtyjä tehtäviä (Haaro et al. 2018). Keskustelut monipuolistavat osallistujien lukukokemusta, kehittävät tulkinnan taitoja ja ohjaavat poh- timaan myös toisten esittämiä näkökulmia (Langer 2010; Olin-Scheller & Tengberg 2012.) Nuorille yhteisöllisyyden eri muodot ovat tärkeitä sekä vertaisten joukkoon sulautumisen että oman identiteetin kehittymisen kannalta. Niinpä lukupiirit tarjoavat draamatyöskentelyn tapaan tunnetai- toja ja kuvittelukykyä kehittävän ilmastokasvatuksen tai muun aihealueen käsittelyn menetelmän, joka voi edistää paitsi lukutaitoa myös ekososiaa- lista sivistystä. Äidinkielen ja kirjallisuuden vastuu fiktioon tutustuttamises- sa ja luku taidon opettamisessa on oppiaineista suurin. Menetelmästä riippumatta nuorten kerronnallista toimijuutta ja ympäristölukutaitoa edistää myös tutkimukseen perustuva faktatieto ympäristöstä ja kestäväs- tä kehityksestä. Tosipohjainen tieto helpottaa nuoren lukemista ja kykyä suhteuttaa fiktiota tiedolliseen kontekstiin. Kirjallisuutta lukiessa kehite- tään lähilukemisen tapaa, jossa jatkuvasti suhteutetaan tekstin fiktiivistä maailmaa toisaalta ympäristön nykytilaan ja siitä käytävään keskusteluun, toisaalta sellaisiin potentiaalisiin tulevaisuuksiin, joita fiktio voi luoda ja joita lukija voi visioida eteenpäin. Kohti kuvittelukykyä parantavaa lukutaitoa Koulupedagogiikka ja sitä ohjeistavat opetussuunnitelmalliset linjaukset perustuvat aikakaudesta riippumatta yhteiskunnan eri intressiryhmien välisissä opetussuunnitelmakeskusteluissa ja -kamppailuissa tärkeimmiksi määrittyneisiin oppisisältöihin ja opetuksen tavoitteisiin, jotka sisältä- vät aina sekä tiedostettuja että tiedostamattomia kasvatusfilosofisia näkemyksiä koulupedagogiikan tärkeimmistä arvopäämääristä. Matkalla maalaiskansakoulun opetussuunnitelmasta (MOPS 1925) nykyaikaan painopiste koulun lokaalista kasvatustehtävästä on vaihtunut globaa- 60 Joutsen / Svanen 2022 Kirjallisuus ja lukeminen ympäristökasvatuksessa liin, kristillisestä kansalaiskasvatuksesta ekososiaaliseen sivistykseen. (Ks. Saari, Tervasmäki & Värri 2017.) Hyvässä lasten- ja nuortenkirjallisuudessa on Outi Hytösen (2021) mukaan läsnä aina monia tasoja pelkän opettavaisuuden sijaan. Monet kir- jallisuudentutkijat ovatkin ilmaisseet huolensa lasten ja nuorten vastuuta painottavasta asennekasvatuksesta ja kaunokirjallisuuden merkityksiä kaventavasta hyötyajattelusta (esim. Seutu 2020). Vastakkaisten puheen- vuorojen mukaan globaalit ympäristöongelmat kytkeytyvät nykyään niin syvästi ja monin tavoin kysymyksiin ympäristöoikeudenmukaisuudes- ta, että juuri lasten- ja nuortenkirjallisuuden tulisi yhä päättäväisemmin käsitellä kuluttajuutta ja ilmastokriisiä, jonka kanssa uudet sukupolvet tu- levat kamppailemaan läpi elämänsä (esim. Oziewiczin & Saguisag 2021: vii–ix). Opetussuunnitelmien kasvatuksellisesta näkökulmasta kysymys näyttäytyy toisenlaisena: jokainen kaunokirjallinen teksti kouluopetuksen kontekstissa saa pedagogisen merkityksen huolimatta teoksen taiteelli- sesta itseisarvosta. Kouluopetuksen pedagogisena tavoitteena on monitasoisen ja mo- nipuolisen lukutaidon saavuttaminen eli monilukutaito, joka kehittää myös lukijan kuvittelukykyä. Ilman sitä ei ole toivoa eikä näköaloja vaihtoehtoisiin tulevaisuuksiin. Tätä tavoitetta palvelevat hyvin yhteisölliset kirjallisuuskas- vatuksen menetelmät, kuten lukupiirityöskentely ja draama, jotka sisältävät lukukokemusten jakamista ja niistä keskustelemista. Vaikka kouluissamme suositaan vielä eniten yksilökeskeisiä kirjallisuustehtäviä, juuri yhteisölli- set menetelmät onnistuvat synnyttämään heikoissa lukijoissa enemmän lukumotivaatiota, minkä lisäksi ne tukevat tunne-elämysten käsittelyä. Yhteisöllisten kirjallisuuskasvatuksellisten työskentelymuotojen tavoit- teena ei ole etsiä yksimielisyyttä kirjallisuuden oikeasta tulkinnasta vaan syventää osallistujien lukukokemusta ja eri näkökulmien ymmärtämistä sekä kasvattaa opetussuunnitelmien tavoitteissa mainittua ekososiaalista sivistystä. Yhtenä ratkaisuyrityksenä ympäristökasvatuksen sisältämälle ristiriidalle yksilöllistymisen ja yhteiskunnallistumisen välillä on nähty vii- meaikainen ilmastoliikehdintä, jossa nuoret toimivat oman yhteiskuntansa elämänmuotoon kiinnittyneinä mutta pyrkivät samalla kyseenalaistamaan ja purkamaan sen ekologisesti kestämättömiä uskomuksia ja sitoumuk- sia (ks. Siljander 2014: 49, 50). Voidaan ajatella, että parhaimmillaan myös kaunokirjallisuus ja sen kriittinen lukeminen tarjoavat kyseenalaistamisen, vaihtoehtoisten todellisuuksien ja monipuolisten näkökulmien fooru- meita. Ilmastokirjallisuuden lukemisella ja yhteisöllisellä keskustelulla sen pohjalta voi olla lasten ja nuorten elämässä merkitystä, sillä se voi muuttaa sekä yksilön että yhteisön suhtautumista ympäristökriisiin. Ekososiaalisen sivistyksen edistäminen ja monilukutaidon vahvistaminen tarjoavat val- miuksia käsitellä myös omaa ympäristövastuuta ja ilmastoahdistusta, josta on kasvamassa kokonaista sukupolvea koskettava kokemus. Kasvatusfilosofian, kirjallisuudentutkimuksen ja empiirisen lukija- tutkimuksen yhteyksiä on syytä vahvistaa ajatellen opetus suunnitelmien ekososiaalisia linjauksia sekä lasten- ja nuortenkirjallisuuden ympäris- töpedagogisia painotuksia. Kaunokirjallisuuden syntyyn ja lukijoiden vuorovaikutukseen sen kanssa vaikuttavat monet kulttuuriset ja tarinalliset 61 Joutsen / Svanen 2022Toni Lahtinen, Satu Grünthal & Veli-Matti Värri mallit, mukaan lukien ympäristö- ja kasvatusfilosofiassa synnytetyt ideaalit ja tavoitteet. Myös ympäristötietoiset ja ekososiaalista sivistystä edistävät teokset voivat sisältää arkiajattelulle huomaamattomia ja ristiriitaisia ajat- telumalleja, jotka vaativat kriittistä lukutaitoa. Kirjallisuudentutkimuksen ja ympäristöpedagogian teoreettisissa olettamuksissa on jäänyt liian vä- hälle huomiolle se, miten hyvin lasten ja nuorten keskimääräinen lukutaito riittää aikuisten kirjoittamien teosten tulkintaan ja vastaanottamiseen. LÄHTEET Aaltonen, Lotta-Sofia 2019: ”’Miks mä lukisin kirjaa?’ Digitaalinen lukuko- kemus nuoren lukumotivaation herättäjänä.” Nuorisotutkimus 3–4, 69–83. http://hdl.handle.net/10138/324481 Aaltonen, Lotta-Sofia 2020: Lukuklaani-tutkimus. Ala- ja yläkoulujen al- kukartoitusten koosteet, analyysi ja tiedottaminen. Tutkimusraportti 2017–2019. https://blogs.helsinki.fi/lukuklaani/files/2020/01/ Lukuklaani-tutkimusraportti-2017–2019-1.pdf Abiolu, Oluremi A. & Okere, Oluchi O. 2012: “Environmental literacy and the emerging roles of information professionals in developing economies.” IFLA Journal Volume: 38 issue: 1, 53–59, https://doi. org/10.1177/0340035211435070. Albrecht, Eerika; Leppäkoski, Elina; Vaara, Elina; Meriläinen, Niina & Viljanen, Jukka 2021: “Nuorten osallistuminen ilmastolain valmis- teluun.” Nuorisotutkimus 2/2021, 46–62. Arffman, Inga & Nissinen, Kari 2015: “Lukutaidon kehitys PISA- tutkimuksissa.” Teoksessa Jouni Välijärvi et al.: Millä eväillä osaa- minen uuteen nousuun? PISA 2012 -tutkimustuloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2015:6. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö, 28−49. Basu, Balaka; Broad, Katharine R. ja Hintz, Carrie 2013: “Introduction.” Teoksessa Contemporary Dystopian Fiction for Young Adults. Brave New Teenagers. Toim. Balaka Basu, Katherine R. Broad ja Carrie Hintz. Routledge, New York, 1−15. Christenson, Mary A. 2009: “Children’s Literature on Recycling: What Does it Contribute to Environmental Literacy?” Applied Environmental Education and Communication. An International Journal October 2008 7(4), 144−154, https://doi.org/10.1080/15330150902744160. Grünthal, Satu & Hiidenmaa, Pirjo & Routarinne, Sara & Satokangas, Henri & Tainio, Liisa 2019: “Alakoulun kirjallisuuskasvatusta kartoittamas- sa: Lukuklaanin opettajakyselyn tuloksia.” Teoksessa Tutkimuksesta luokkahuoneisiin. Toim. Matti Rautianen & Mirja Tarnanen. Suomen ainedidaktinen tutkimusseura: Ainedidaktisia julkaisuja 15, 161–180. Grünthal, Satu 2020: “Lukutaito ja lukeminen.” Teoksessa Suomen kieli ja kirjallisuus koulussa. Toim. Liisa Tainio & Maria Ahlholm & Satu Grünthal & Sirke Happonen & Riitta Juvonen & Ulla Karvonen & Sara Routarinne. Helsingin yliopisto: Suomen ainedidaktinen tutki- musseura, 165–206. http://hdl.handle.net/10138/316123 62 Joutsen / Svanen 2022 Kirjallisuus ja lukeminen ympäristökasvatuksessa Hanifi, Riitta 2021: “Lukeminen muutoksessa.” Teoksessa Mitä kuuluu vapaa-aikaan? Tutkimus, tieto ja tulkinnat. Toim. Riitta Hanifi & Juha Haaramo & Kaisa Saarenmaa. Helsinki: Tilastokeskus, 133–157. https://www.stat.fi/tup/julkaisut/tiedostot/julkaisuluettelo/eli_ vapm_202100_2021_23894_net.pdf Harjunen, Elina & Rautopuro, Juhani 2015: Kielenkäytön ajattelua ja ajattelun kielentämistä. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusope- tuksen päättövaiheessa 2014: keskiössä kielentuntemus ja kirjoittami- nen. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus 2015:8. Kielenkäytön ajattelua ja ajattelun kielentämistä - Karvi.fi Heikkilä-Halttunen, Päivi 2015: Lue lapselle! Opas lasten kirjallisuuskasva- tukseen. Helsinki. Atena. Hinz, Carrie & Ostry, Elaine 2003: “Introduction.” Teoksessa Utopian and Dystopian Writing for Children and Young Adults. Toim. Carrie Hinz & Elaine Ostry. New York: Routledge, 1–22. Holm, Daniel 2012: “Exploring Environmental Empathy in Action with Children’s Books.” Reading Improvement, Volume 49, Number 4, 1 December 2012, 134–139(6). Hübben, Kelly 2017: A Genre of Animal Hanky-Panky? Animal representa- tions, anthropomorphism and interspecies relations in The Little Golden Books. Tukholma: Stockholm University. http://su.diva-portal.org/ smash/get/diva2:1146139/FULLTEXT01.pdf Hytönen, Outi 2021: “Kuvakirjat nyt: ympäristöasiaa ja tunteista taidetta.” Parnasso 1, 30–37. Häkkinen, Antti & Salasuo, Mikko 2017: “Aika näyttää: nuoret, hyvän elä- män määrittelyt ja sukupolvien katkeilevat ketjut.” Teoksessa Katse tulevaisuudessa: Nuorisobarometri 2016. Toim. Sami Myllyniemi. Opetus- ja kulttuuriministeriö, Valtion nuorisoneuvosto, Nuorisotutkimusverkosto, 177–191. https://tietoanuorista.fi/wp- content/uploads/2017/03/Nuorisobarometri_2016_WEB.pdf Jones, Calvert W. & Paris, Celia 2018: “It’s the End of the World and They Know It: How Dystopian Fiction Shapes Political Attitudes”. Perspectives on Politics Volume 16, Issue 4 December 2018, 969– 989, https://doi.org/10.1017/S1537592718002153. Kivimäki, Sanna 2011: “Kadonneen ilveksen metsästys. Luonto, luonnon- suojelu ja sankarillinen maskuliinisuus elokuvassa ja romaanissa Poika ja ilves.” Teoksessa Tapion tarhoista turkistarhoille. Luonto suo- malaisessa lasten- ja nuortenkirjallisuudessa. Toim. Maria Laakso, Toni Lahtinen & Päivi Heikkilä-Halttunen. Helsinki: SKS, 262–273. Knuuttila, Sanna-Leena & Niemi-Pynttäri, Risto & Tulonen, Urho 2021: “Tämä lukemisesta tiedetään: Lukuhaluttomuuden syyt.” Lukulux- sivusto. https://www.lukulux.fi/tama-lukemisesta-tiedetaan/lukuha- luttomuuden-syyt/ Luettu 23.1.2022. Koponen, Päivi 2020: “Miten roskan lukeminen laajentaa kirjallisuuden opetuksen mahdollisuuksia? ‘Ei-tulkittava’ materia ja sen lukeminen ympäristöpedagogisen kirjallisuuden opetuksen kehittämisessä.” Ainedidaktiikka 4(3), 125–151, https://doi.org/10.23988/ad.97366. Kortekallio, K., & Ovaska, A. 2020: “Lähilukeminen ennen ja nyt: Ruumiillisia, ympäristöllisiä ja poliittisia näkökulmia.” AVAIN – 63 Joutsen / Svanen 2022Toni Lahtinen, Satu Grünthal & Veli-Matti Värri Kirjallisuudentutkimuksen Aikakauslehti, 17(3), 52–69, https://doi. org/10.30665/av.95530. Laakso, Maria; Lahtinen, Toni & Heikkilä-Halttunen, Päivi 2011: “Johdatus lasten- ja nuortenkirjallisuuden luontoon.” Teoksessa Tapion tar- hoista turkistarhoille. Luonto suomalaisessa lasten- ja nuortenkirjallisuu- dessa. Toim. Maria Laakso, Toni Lahtinen & Päivi Heikkilä-Halttunen. Helsinki: SKS, 9–28. Lahtinen, Toni & Lehtimäki, Markku 2008: “Johdatus ekokriittiseen kirjalli- suudentutkimukseen.” Teoksessa Äänekäs kevät. Ekokriittinen kirjal- lisuudentutkimus. Toim. Toni Lahtinen & Markku Lehtimäki. Helsinki: SKS, 7–28. Lahtinen, Toni 2013: “Ilmastonmuutos lintukodossa.” Teoksessa Suomen nykykirjallisuus 2. Kirjallinen elämä ja yhteiskunta. Toim. Mika Hallila et al. Helsinki: SKS, 95–106. Lahtinen, Toni 2019a: “Vedenpaisumuksen pyyhkimät kartat. Ilmastonmuutos 2000-luvun suomalaisessa nuortenkirjallisuu- dessa.” Teoksessa Muistikirja ja matkalaukku. Muotoja ja merkityk- siä 2000-luvun suomalaisessa romaanissa. Toim. Elina Arminen & Markku Lehtimäki. Helsinki: SKS, 326–347. Lahtinen, Toni 2019b: “Ilmastonmuutos kirjallisuudentutkimuksessa ja -opetuksessa.” Teoksessa Kiinni fiktioon. Kirjallisuuden tutkimuksesta ja opetuksesta. Toim. Mervi Murto. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto, 75–82. Langer, Judith 2010: Envisioning Literature. Literary Understanding and Literature Instruction. Second Edition. New York and London: Teachers College, Columbia University. Lehtonen, Anna 2021: Drama as an interconnecting approach for climate change education. Helsingin yliopisto: Kasvatustieteellinen tiede- kunta. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-7445-1 Lehtonen, Anna; Salonen, Arto O. & Cantell, Hannele 2020: “Climate Change Education: A New Approach for a World of Wicked Problems.” Teoksessa Sustainability, Human Well-Being, and the Future of Education. Toim. Justin W. Cook. Lontoo: Palgrave Macmillan, 339−374, https://doi.org/10.1007/978-3-319-78580-6_11. Leino, Kaisa, Nissinen, Kari, Puhakka, Eija & Rautopuro, Juhani 2017: Lukutaito luodaan yhdessä. Kansainvälinen lasten lukutaitotutkimus (PIRLS 2016). Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Leino, Kaisa et al. 2019: PISA 2018 ensituloksia – Suomi parhaiden joukos- sa. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:40. Małecki, Wojciech; Sorokowski, Piotr; Bogusław; Pawłowski & Cieński, Marcin 2019: Human Minds and Animal Stories: How Narratives Make Us Care About Other Species. New York: Routledge. Massey, Geraldine & Bradford, Clare 2011: “Children as Ecocitizens: Ecocriticism and Environmental Texts.” Teoksessa Contemporary Children`s Literature and Film: Engaging with Theory. Toim. Kerry Mallan & Clare Bradford. Lontoo: Palgrave Macmillan, 109–26, https://doi.org/10.1007/978-0-230-34530-0_7. McBride, B. B.; Brewer, C. A, Berkowitz, A. R. & Borrie, W. T. 2013: “Environmental literacy, ecological literacy, ecoliteracy: What do 64 Joutsen / Svanen 2022 Kirjallisuus ja lukeminen ympäristökasvatuksessa we mean and how did we get here?” Ecosphere Volume 4, Issue 5, May 2013, 1–20, https://doi.org/10.1890/ES13-00075.1. Meretoja, Hanna 2019: ”Metanarratiivisuus ja kerronnallinen toimijuus.” AVAIN - Kirjallisuudentutkimuksen Aikakauslehti, 16(2), 58–77, https:// doi.org/10.30665/av.80161. Moriarty, Sinéad 2021: ”Modeling Environmental Heroes in Literature for Children: Stories of Youth Climate Activist Greta Thunberg.” The Lion and the Unicorn 45(2), 192–210, https://doi.org/10.1353/ uni.2021.0015. Muthukrishnan, Rani & Kelley, Jane E. 2017: “Depictions of sustainability in children’s books.” Environment, Development and Sustainability: A Multidisciplinary Approach to the Theory and Practice of Sustainable Development, Springer, vol. 19(3), 955–970, https://doi.org/10.1007/ s10668-016-9778-7. Natov, Roni 2003: The Poetics of Childhood. London: Routledge. Olin-Scheller, Christina & Tengberg, Mikael 2012: “’If It Ain’t True, Then It’s Just a Book!’ The Reading and Teaching of Faction Literature.” Journal of Research in Reading, 35(2), 153–168. https://doi. org/10.1111/j.1467-9817.2010.01453.x. Opetushallitus 2014a: Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https:// www.oph.fi/sites/default/files/documents/esiopetuksen_opetus- suunnitelman_perusteet_2014.pdf Opetushallitus 2014b: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_ opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf Opetushallitus 2018: Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. https://www. oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_ perusteet.pdf Opetushallitus 2019: Lukion opetussuunnitelman perusteet. https://www. oph.fi/sites/default/files/documents/lukion_opetussuunnitelman_ perusteet_2019.pdf Opetushallitus 2021: Kansallinen lukutaitostrategia 2030. https://www.oph.fi/ fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kansallinen-lukutaitostrategia-2030 Opetushallitus 2022: Kestävä kehitys kasvatuksen ja koulutuksen nor- miperustassa. https://www.oph.fi/fi/opettajat-ja-kasvattajat/kesta- va-kehitys-kasvatuksen-ja-koulutuksen-normiperustassa. Luettu 12.6.2022. Oziewicz, Marek & Saguisag, Lara 2021: “Introduction: Children’s Literature and Climate Change.” The Lion and the Unicorn, vol. 45 no. 2, 2021, vx–iv, https://doi.org/10.1353/uni.2021.0011. Piispa, Mikko; Kiilakoski, Tomi & Ojajärvi, Anna 2021: “Mikä ilmastoliike? Nuorten ilmastoaktivistien poliittinen toimijuus ja ilmastokeskus- telut.” Nuorisotutkimus 2/2021, 8–26. Piispa, Mikko & Myllyniemi, Sami 2019: “Nuoret ja ilmastonmuu- tos. Tiedot, huoli ja toiminta Nuorisobarometrien valossa.” Yhteiskuntapolitiikka 84 (2019):1, 61–69. Piispa, Mikko & Pihkala, Panu 2020: “Onko ilmastonmuutos sukupolviky- symys?” Tieteessä tapahtuu 38 (4), 3–7. https://journal.fi/tt/article/ view/98117. 65 Joutsen / Svanen 2022Toni Lahtinen, Satu Grünthal & Veli-Matti Värri Rahn, Suzanne 1995: “Green Worlds for Children.” The Lion and the Unicorn Volume 19, Number 2, December 1995, 149–170, https:// doi.org/10.1353/uni.1995.0030. Rönkä, Mia 2020: “Kotimme on tulessa. Ympäristöaiheet ovat jo valtavir- taa myös lastenkirjoissa.” Onnimanni 3/2020, 4–8. Saari, Antti, Tervasmäki, Tuomas & Värri, Veli-Matti 2017: ”Opetussuunnitelma valtiollisen yhtenäisyyden rakentajana.” Teoksessa Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelunavauksia suo- malaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Toim. Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala. Tampere: Tampere University Press. 83–108. Saarenmaa, Kaisa 2021: “Zoomerit muuttuvassa mediamaailmassa.” Teoksessa Mitä kuuluu vapaa-aikaan? Tutkimus, tieto ja tulkinnat. Toim. Riitta Hanifi & Juha Haaramo & Kaisa Saarenmaa. Helsinki: Tilastokeskus, 133–157. https://www.stat.fi/tup/julkaisut/tiedostot/ julkaisuluettelo/eli_vapm_202100_2021_23894_net.pdf Salonen, Arto 2014: ”Ekososiaalinen hyvinvointiparadigma – yhteiskun- nallisen ajattelun ja toiminnan uusi suunta täyttyvällä maapallol- la”. Teoksessa Sosiaalipedagoginen aikakauskirja 2014. Toim. Juha Hämäläinen. Suomen sosiaalipedagoginen seura, 32–62. Salonen, Arto & Konkka, Jyrki 2017: “Kun tyytyväisyys ratkaisee. Nuorten suhtautuminen globaaleihin haasteisiin, käsitykset ihanneyhteis- kunnasta ja toiveet omasta tulevaisuudesta.” Teoksessa Katse tule- vaisuudessa, Nuorisobarometri 2016. Toim. Sami Myllyniemi. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto, 137–156. Sintonen, Sara & Kumpulainen, Kristiina 2018: “Monilukutaito moninai- suutena, toimintana ja osallisuutena.” https://mediataidekasvattaa. fi/oppimateriaalit/mita-tarkoittaa/artikkeli-sara-sintonen-ja-kris- tiina-kumpulainen-monilukutaito-moninaisuutena-toimintana-ja- osallisuutena/ Luettu 16.6.2022. Sobel, David 1996: Beyond Ecophobia: Reclaiming the Heart of Nature Education. Great Barfington: The Orion Society. Seutu, Katja 2020: “Ein Überblick über die Klimathematik in der Kinder- und Judendliteratur.” Teoksessa Jahrbuch für finnisch-deut- sche Literaturbeziehungen Nr. 52. Toim. Ingrid Schellbach-Kopra & Gabriele Schrey-Vasara & Stefan Moster & Satu Grünthal. Helsinki: Deutsche Bibliothek, 49–54. Siljander, Pauli 2014: Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Tampere: Vastapaino. Tuukkanen, Terhi & Pekkarinen, Elina 2020: “‘Luonto kuolee jos roskataan’ – Lasten ja nuorten käsityksiä hyvästä ympäristöstä ja maapallon tulevaisuudesta.” Teoksessa Maapallon tulevaisuus ja lapsen oikeu- det. Toim. Terhi Tuukkanen & Elina Pekkarinen. Lapsiasiavaltuutetun toimiston julkaisuja 2020:4, 68–85. Vettenranta, Jouni et al. 2016: PISA 15 Ensituloksia. Huipulla pudotuksesta huolimatta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:41. Värri, Veli-Matti 2007: “Kasvatusfilosofian tärkein tehtävä.” niin & näin – Filosofinen aikakauslehti, nro 52, 1/2007, 70–73. https://netn.fi/sites/ www.netn.fi/files/netn071-16.pdf 66 Joutsen / Svanen 2022 Kirjallisuus ja lukeminen ympäristökasvatuksessa Värri, Veli-Matti 2018: Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Tampere: Vastapaino. Wolf, Margaret & Barzillai, Mirit 2009: “The importance of Deep Reading.” Literacy 2, 32–37. Wu, Judy & Snell, Gaelen & Samji, Hasida 2020: “Climate anxiety in young people: a call to action.” Lancet Planet Health 2020 Oct;4(10), 435– 436, https://doi.org/10.1016/s2542-5196(20)30223-0. Kirjoittajat Lahtinen, Toni, FT, dosentti, tutkija, Helsingin yliopisto Grünthal, Satu, FT, dosentti, vanhempi yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto Värri, Veli-Matti, FT, dosentti, professori, Tampereen yliopisto